MOHANDAS KARAMCHAND GANDHI

"En la actualidad la gente sólo se preocupa por sus derechos. Recordarle que también tiene deberes y responsabilidades es un acto de valor que no corresponde exclusivamente a los políticos". 
Mahatma Gandhi

MOHANDAS KARAMCHAND GANDHI (1869-1948)

El rechazo del sistema de educación colonial, que la administración británica había establecido a comienzos del siglo XIX en la India, fue una importante característica del fermento intelectual creado por la lucha de liberación. Muchas personalidades indias, entre las que se contaban dirigentes políticos, reformadores sociales y literatos, dieron expresión a ese rechazo. Pero nadie rechazó la educación colonial de modo tan radical y absoluto como Gandhi, ni nadie propuso una alternativa tan extrema como la suya. La crítica de la educación colonial por parte de Gandhi se inserta en su crítica global de la civilización occidental. La colonización, incluido su programa educativo, era para Gandhi la negación de la verdad y de la no violencia, los dos valores para él supremos. El hecho de que los hombres de Occidente hubieran derrochado “toda su energía, su industria y su ingenio en saquear y destruir a otras razas” era prueba suficiente para Gandhi de que la civilización occidental era “un caos lamentable” (2). Por consiguiente, para él no era posible que esa civilización fuera un símbolo del “progreso”, ni nada digno de imitación y transplante en la India.

Sería erróneo interpretar la reacción de Gandhi a la educación colonial como un sentimiento de xenofobia. Igualmente erróneo sería verla como un síntoma de un sutil dogma “revivalista”. Si fuera posible leer el plan de “educación básica” de Gandhi como un texto anónimo de la historia de la educación en el mundo, habría que clasificarlo en la tradición de los humanistas progresistas de Occidente como Pestalozzi, Owen, Tolstoy y Dewey. Ello no nos permite considerarlo en el contexto de la dicotomía civilizadora de Oriente-Occidente de que Gandhi habló en algunos de sus escritos. Y sin embargo, subsiste el hecho de que Gandhi quería que la educación, reinterpretada con arreglo a los criterios que estimaba correctos, ayudase a la India a apartarse del concepto occidental del progreso, hacia una forma distinta de desarrollo a su juicio más adecuada a sus necesidades y más viable -para todo el mundo- que el modelo occidental de desarrollo.

El hombre y la máquina

Gandhi logró plantear el discurso educativo fuera de la dicotomía familiar Oriente-Occidente, aunque lo insertó en la crítica del sistema occidental, situando el problema de la educación en una dialéctica distinta, la del hombre contra la máquina. En esta dialéctica, el hombre representaba a toda la humanidad, no sólo a la India, mientras que la máquina representaba el Occidente industrializado. Durante toda su existencia Gandhi consideró su vida personal y las causas por las que combatía en un contexto global. Esta percepción no fue menos aguda en la última década de su vida que en sus comienzos, cuando presentó su propuesta de una “educación básica” (3).

El núcleo central de la propuesta de Gandhi consistía en la introducción de una artesanía productiva en el programa de estudios. No se trataba simplemente de introducir una actividad artesanal como disciplina escolar obligatoria, sino de hacer del aprendizaje de una artesanía el eje de todo el programa de estudios. Por ambos conceptos, ello suponía una reestructuración a fondo de la sociología del conocimiento escolar en la India. Para la sociedad india, el trabajo artesano correspondía a las castas inferiores. El conocimiento de los procesos de producción de artesanías tales como la hilatura, el tejido, los curtidos, la alfarería, el trabajo de los metales, la cestería o la encuadernación de libros había sido un monopolio de determinadas castas en el escalón más bajo de la jerarquía social tradicional. Muchos de ellos pertenecían a la categoría de los “intocables”. La tradición indígena de la educación en la India, así como el sistema colonial de educación, habían hecho hincapié en técnicas tales como la alfabetización y otros conocimientos que eran monopolio de las castas superiores. Con arreglo a su epistemología, la propuesta de Gandhi iba encaminada a cambiar de arriba a abajo el sistema educativo. La filosofía social y el plan de estudios de la “educación básica” favorecía a los niños de las capas más bajas de la sociedad. Se trataba de alterar el significado simbólico de la “educación” y, por consiguiente, menoscabar la estructura establecida de las oportunidades de educación.

Los argumentos de Gandhi para introducir los procesos de producción en la enseñanza no eran tan radicales como su interpretación. Para él, las escuelas debían ser lo más autosuficientes posible, y ello por dos razones. Una era de carácter puramente financiero, a saber: que una sociedad pobre no podía proporcionar educación a todos sus niños a menos que las escuelas generasen los recursos y el dinero necesarios para hacerlas funcionar. La otra razón era política, y era que la autosuficiencia financiera protegería de por sí a las escuelas contra la dependencia y las injerencias del Estado. Los valores de autosuficiencia y autonomía eran sumamente apreciados por Gandhi. Pertenecían a su visión de una sociedad asentada en la verdad y la no violencia. La autosuficiencia financiera estaba vinculada a la verdad, y la autonomía a la no violencia. Ningún individuo o institución que no participase directamente en el proceso de producción para la supervivencia podría permitirse respetar la “verdad” durante mucho tiempo. Este individuo o institución tendría que depender del Estado hasta un punto que haría que la violencia, en una u otra forma, fuera inevitable. Un sistema estatal de educación era un término contradictorio en la visión gandhiana de la educación. La posibilidad de que la escuela produjese ella misma los recursos para su propio mantenimiento mostraba la vía para poder escapar de esa contradicción.

La idea de las escuelas productivas procede evidentemente de las dos comunidades que Gandhi estableció en Sudáfrica. La Granja Phoenix, que empezó a funcionar en 1904, y la Granja Tolstoy, que se estableció en 1910, despertaron en Gandhi un interés y una fe indestructibles en las posibilidades de la vida en una comuna rural. El primero de estos experimentos se inspiró, al parecer, en la lectura de la obra de Ruskin Unto this last. Gandhi sacó tres lecciones de este libro, o más bien, como ha explicado Louis Fischer (4), Gandhi aportó tres mensajes al libro. El primero es que la finalidad de una buena economía es el bienestar de todos; el segundo es que las ganancias derivadas del trabajo manual (como el de un peluquero) tienen el mismo valor que las obtenidas con el trabajo intelectual (como el de un abogado); y el tercero fue que la vida más válida era la de un trabajador manual o un artesano. Gandhi recuerda, en su autobiografía, que decidió poner en práctica estos mensajes en cuanto terminó de leer el libro de Ruskin, en el curso de un viaje en ferrocarril.

Gandhi puso en práctica por primera vez en Phoenix la clase de vida que su propuesta de “educación básica” consideraba “benéfica”, y con algo más de rigor y ambición en la Granja Tolstoy, un poco después. Como su nombre lo indica, cuando emprendió este último experimento, ya Gandhi había leído las obras del literato y pensador ruso León Tolstoy y se había puesto en contacto con él. La inspiración que Gandhi recibió de Tolstoy abarcó una amplia variedad de intereses y preocupaciones. Entre ellas figuraba de modo destacado la lucha contra las fuentes de la violencia en la sociedad humana. Tolstoy exaltaba el derecho del individuo a vivir en paz y libertad, y negaba todas las formas de opresión. Esto hizo que Gandhi se aproximara a él. Aunque Gandhi no leyó los textos dedicados a la educación en la revista Iasnaia Poliana, la opinión de Tolstoy que “la educación como formación premeditada del ser humano con arreglo a ciertas pautas es estéril, ilegal e imposible” (5) pudo muy bien haber sido de Gandhi.

El derecho a la autonomía que el plan educativo de Gandhi asigna al maestro en el contexto de las actividades escolares diarias es acorde con los principios libertarios que compartía con Tolstoy. Gandhi quería liberar al maestro indio de la esclavitud de la burocracia. En el régimen colonial la función del maestro había acabado consistiendo en transmitir y dilucidar las formas y el contenido de los conocimientos seleccionados por las autoridades burocráticas para su inclusión en los libros de texto obligatorios. Mostrando la relación existente entre el uso obligatorio del libro de texto y la débil posición del maestro, Gandhi escribió: “Si los libros de texto se tratan como un vehículo de enseñanza, la palabra viva del maestro tendrá muy poco valor. Un maestro que enseña a partir de un libro de texto no dará una visión original a sus discípulos” (6). El plan de educación básica de Gandhi suponía el fin de la supeditación del maestro al libro de texto y al plan de estudios obligatorios. Por una parte, presentaba un concepto del aprendizaje que no podía aplicarse plenamente con la ayuda de los libros de texto. Aún más importante, sin embargo, era la libertad y la autoridad que el plan de educación básica confería al maestro en todas las cuestiones relativas al programa de estudios. Se trataba de un plan libertario en la medida en que negaba al Estado el poder de decidir lo que debía hacer precisamente el maestro en la clase. De acuerdo con su filosofía general de la vida social y política, este aspecto del plan educativo de Gandhi suponía una reducción drástica del ámbito de autoridad del Estado.

La autosuficiencia

Tras esta descripción conceptual del plan de Gandhi, podemos pasar ahora a considerar más en profundidad sus principios esenciales. La educación básica era la encarnación de la idea de Gandhi de lo que sería una sociedad perfecta, consistente en pequeñas comunidades autosuficientes. Para él, las aldeas indias podían convertirse en esas comunidades; es más, él creía que las aldeas indias habían sido históricamente autosuficientes y que la gran tarea estribaba ahora en restablecer su autonomía y crear las condiciones necesarias para la autosuficiencia económica y la dignidad política en las aldeas. A su modo de ver, el dominio colonial había perjudicado la economía de las aldeas, sometiéndolas a la explotación de los habitantes de las ciudades. La liberación del yugo colonial significaría la transmisión de poder a la aldea y su desarrollo como comunidad viable. El plan de educación básica tenía que desarrollar la aldea de conformidad con esos principios, enseñando a los niños a llevar a cabo trabajos productivos e impartiéndoles aptitudes y valores que les ayudasen a vivir en una comunidad cooperativa.

Este programa de desarrollo tenía sus raíces en la opinión de Gandhi acerca de la industrialización, que él veía como una amenaza para el equilibrio mental humano. Se ha debatido mucho acerca de la verdadera opinión de Gandhi sobre la tecnología. No está claro que estuviese en contra del espíritu de la ciencia y la tecnología modernas, o bien que lo que no aceptaba era la modernidad de tipo occidental limitada al modo como se han empleado la ciencia y la tecnología para explotar a las sociedades no europeas. En la amplia serie de respuestas que contiene su obra completa, se encuentran indicios suficientes de ambas posiciones. Quizás sea erróneo buscar una posición determinada de Gandhi a este respecto (y otros varios), porque no era tanto un teórico de la acción como una persona dispuesta siempre a reaccionar y a comprometerse en la acción.  Preparar la acción desarrollando primero un modelo teórico no era su estilo. En el contexto de la ciencia y la industrialización, Gandhi parece haber actuado para reducir el ritmo del desarrollo del capitalismo y la industrialización en la India. El quería que la India se desarrollase social y políticamente primero, para estar en condiciones de poder elegir frente a las presiones tecnológicas de mercado procedentes del Occidente industrializado y del grupo de presión capitalista de la sociedad india.

Su programa puede verse como un orden cronológico de prioridades. En este orden, la consolidación de un sistema político viable vendría en primer lugar, seguida por el desarrollo de los procesos productivos mediante la mecanización. Según Gandhi, un sistema político viable para la India tenía que centrarse en las “repúblicas aldeanas” organizadas como “círculos oceánicos”. La metáfora trata de expresar el principio del poder local en combinación con el compromiso frente a la sociedad en sentido lato. El quería que este sistema político se desarrollase antes de la modernización de los medios de producción de modo que las masas, que vivían en las aldeas, no carecieran del poder necesario para proteger sus intereses frente a los imperativos de la modernización (7). Su plan educativo encaja perfectamente con este orden de prioridades. Si era posible reducir el ritmo de la industrialización, dando a ésta una forma acorde con un plan de progreso político y social, la educación básica podía desempeñar un papel concreto en este proceso. Más específicamente, si una industrialización, dando a ésta una forma acorde con un plan de progreso político y social, la educación básica podía desempeñar un papel concreto en este proceso. Más específicamente, si una industrialización con una finalidad concreta significaba proteger el derecho de las aldeas a producir lo que pudieran sin enfrentarse a la competencia de las empresas mecanizadas a gran escala, la educación básica podía promover la capacidad productiva de los niños de la aldea con un plan de este tipo.

El ciudadano ideal de la utopía gandhiana era una persona industriosa, digna y generosa que vivía en una pequeña comunidad. Esta es la imagen en que se basa su plan educativo. Esta imagen del hombre y el sistema de producción que la sustenta nos recuerda al filósofo estadounidense John Dewey (1859-1952), y es útil señalar las similitudes entre las visiones de la educación de estos dos contemporáneos. Dewey creció en unos Estados Unidos cuyas fronteras estaban aún en formación. La pequeña comunidad de hombres y mujeres hábiles y trabajadores, cuyas personalidades individuales eran relevantes para la comunidad, parecía la unidad ideal de un orden democrático en la juventud de Dewey. La economía capitalista, en fase de crecimiento, aún no había revelado la naturaleza de la política y la cultura que iba a imponer. En su famosa obra Democracia y educación (publicada en 1916), Dewey ubicaba su modelo de la enseñanza basado en el trabajo en una pequeña comunidad ideal de individuos responsables. La vinculación del trabajo productivo con la educación era la esencia del modelo gandhiano también, y su emplazamiento en la república idealizada de su aldea utópica no difería mucho del proyecto de Dewey. Pero, mientras que este último había diseñado su comunidad democrática en una fase ya un poco tardía de la marcha de su país por los caminos del capitalismo, Gandhi definió su comunidad aldeana ideal en un momento en que, a su juicio, aún se estaba a tiempo de escoger.  Además, los planes de Dewey no dependían tanto de los procesos tradicionales de producción artesanal como los de Gandhi. No obstante, ambos eran producto de la ética del desarrollo del capitalismo primitivo. En retrospectiva, la propuesta educativa de Dewey parece un llamamiento para que se les reservara un espacio especial a los niños, en medio de un progreso capitalista agresivo y deshumanizador. La propuesta de Gandhi, en cambio, suena como una exhortación a demorar el crecimiento del capitalismo, para ganar tiempo con objeto de fortalecer la capacidad de hombres y mujeres de vivir con las máquinas.

Si llevamos más allá esta comparación entre Gandhi y Dewey, descubriremos otra similitud entre los dos educadores: ambos propugnaron una pedagogía exclusivamente laica. Esto sorprende algo, desde luego, en el caso de Gandhi, ya que en cada esfera de acción, excepto en la educativa, Gandhi actuó como un hombre de profundos sentimientos religiosos. También en el contexto de la educación parecía reacio a comprometerse con un sistema puramente laico, pero no es menos cierto que su plan de educación básica no prevé la enseñanza de la religión. Gandhi explicó esta cuestión con cierto detalle en junio de 1938, con motivo de la visita de una delegación de educadores que querían saber cuál era precisamente su posición acerca de este asunto. Esta fue su respuesta: “Hemos dejado la enseñanza de la religión fuera del plan educativo Wardha porque tememos que las religiones, tal como hoy se enseñan y practican, nos lleven al conflicto más que a la unidad. Pero yo sostengo, por otra parte, que las verdades comunes a todas las religiones pueden y deben enseñarse a todos los niños. Estas verdades no pueden enseñarse con palabras o libros, ya que los niños sólo podrán aprenderlas a través del ejemplo cotidiano del maestro. Sólo si el maestro vive de acuerdo con los principios de la verdad y la justicia, podrán los niños aprender que la verdad y la justicia son la base de todas las religiones” (8).

Evidentemente, Gandhi resolvió el conflicto que existía en su mente entre la función religiosa de la educación en la que creía y el programa laico de la educación básica, realzando la imagen moral del maestro. Al afirmar que, practicándolas, el maestro puede transmitir las verdades básicas de todas las religiones (que, a su juicio, eran similares), Gandhi proponía ciertamente una exigencia extraordinaria. El que le preocupase la imposibilidad práctica de cumplir esta exigencia es una cuestión secundaria. Muy probablemente no le preocupaba, porque estaba acostumbrado a pasar por alto las limitaciones físicas, intelectuales o morales del hombre ordinario. Y es cierto que este gran pedagogo dedicado a la política hizo que muchas personas ordinarias hicieran cosas extraordinarias. Lo que hemos de retener es que, al exigir un ejemplo cotidiano de corrección moral en el maestro, Gandhi optó por una función religiosa, y no puramente profesional, del maestro. Para ello recurrió a una figura tradicional de la India, el gurú que vive en su ashram ideal, el maestro había de dar el ejemplo de una vida digna de ese nombre, y desde este alto pedestal de su irreprochable existencia podía exigir cualquier sacrificio a sus alumnos. Esta imagen casi mítica parece haber desempeñado una importante función retórica en el llamamiento de Gandhi en favor de una reforma de la educación con arreglo a los principios de su propuesta de una educación básica. Se trataba de insertar un concepto moderno de la educación y la pedagogía en el ámbito de la tradición india.

Oposición

Sin embargo, esta modesta estrategia no podía proteger a la educación básica contra el ataque, la indiferencia y la insidiosa crítica de que fue víctima desde un principio. La hostilidad con que tropezó la propuesta de Gandhi es inseparable de las batallas políticas que caracterizaron el último decenio de la lucha por la independencia de la India. Estas críticas pasaron por alto el carácter laico del plan de Gandhi, prestando en cambio una atención exagerada a un plan distinto que apareció al mismo tiempo que el de Gandhi y que presentaba algunas facetas análogas. Este otro plan fue puesto en práctica por Ravi Shankar Shukla en las provincias centrales bajo el nombre de Vidya Mandir, que significa literalmente “templo del conocimiento”. Las escuelas rurales que Shukla quería establecer eran comparables a las que preveía Gandhi, pero el nombre de este plan, y aún más la conocida ausencia de elementos liberales y laicos en la personalidad de su autor, hizo que recibiera diversos ataques y, por un efecto de metonimia, la propuesta de Gandhi fue objeto de los mismos. Los ataques encontraron un público lo suficientemente amplio como para incluir en él a los miembros del comité designado por la Junta Consultiva Central de Educación, que tenían el cometido de examinar la educación básica en el contexto de la política nacional (9).

Otra perspectiva del proyecto de Gandhi que suscitó sospechas y críticas fue la relativa a la planificación del desarrollo industrial de la India. La propuesta de la educación básica coincidió con el establecimiento del Comité Nacional de Planificación (NPC) por el Partido del Congreso. La finalidad específica de este comité consistía en preparar un plan de industrialización de la India con objeto de “regenerar económicamente” el país después de la independencia. Su presidente, Jawaharlal Nehru, creía desde hacía mucho tiempo que sólo una industrialización en gran escala podría resolver los problemas de la India, como la pobreza y el desempleo. Pero, aparte de las convicciones de Nehru, los informes del NPC sobre los diferentes sectores de desarrollo reflejabana visión de una clase poderosa y en crecimiento como la de los industriales, aliados con políticos y varios intelectuales especializados en disciplinas diferentes como son la ciencia y la tecnología.

La economía planificada y el desarrollo rápido de grandes complejos industriales preconizados en los informes del NPC mal podían recibir la aprobación de Gandhi. Las noticias que le llegaban de reuniones y trabajos del NPC le llenaban de insatisfacción, y así lo hizo saber. El conflicto entre la posición de Gandhi y la del NPC no se limitó al papel y la proporción de las grandes industrias en la economía nacional, sino que comprendía la filosofía misma del desarrollo industrial. Aparte de la prosperidad material de la India, los informes del NCP aducían la seguridad del país como razón principal del desarrollo de la industria pesada. La militarización y el desarrollo debían proceder paralelamente, como en el Occidente. Esta asociación no podía complacer a Gandhi.

El Subcomité del NPC sobre Educación General y Técnica no reconoció este conflicto, quizás porque no estimaba necesario hablar de cuestiones conceptuales más amplias en el contexto de la educación. Pero el informe del Subcomité mostraba una gran renuencia a recomendar el abandono del sistema existente a favor del recomendado por Gandhi. Se argumentó que desde 1938 se había registrado un aumento repentino de la eficacia de las escuelas primarias, con los gobiernos del Partido del Congreso (los datos dados en apoyo de esta afirmación se limitaban a Bombay). “Sería erróneo pues”, decía el informe, “dar prioridad a la educación básica en detrimento del proceso en curso. La introducción de la educación básica debía efectuarse insertándola en el sistema de educación elemental que pueda implantarse” (10). El Subcomité detectó graves problemas en el plan Wardha de educación básica. El principal problema consistía en la importancia atribuida a la enseñanza de técnicas productivas. El Subcomité se opuso diciendo que “una excesiva prioridad a la enseñanza de oficios a esta edad es dañina para la mente, y la enseñanza de materias generales mediante un método único tan limitado hace que el conocimiento de la materia sea superficial y defectuoso” (11)

La otra objeción principal guardaba relación con la primera. Para el Subcomité era inaceptable la idea de que la producción del trabajo infantil en la escuela debía sustentar a ésta financieramente. Según el informe “este sistema llevaría necesariamente a la explotación de la mano de obra infantil en las escuelas” (12).

Se trataba de argumentos bien conocidos, y que eran acordes con la perspectiva general adoptada por el NPC. Un programa amplio y liberal de educación elemental y una expansión de los servicios para la enseñanza técnica eran los principales elementos del plan recomendado. La responsabilidad financiera de la educación primaria obligatoria correría a cargo del Estado. Esta era, evidentemente, la idea básica del pensamiento modernista, en comparación con el cual las ideas de Gandhi parecían anticuadas y conservadoras. En contraste con la utopía gandhiana de repúblicas aldeanas que gozasen de considerable autonomía pero ofreciesen sólo un modesto nivel de vida dependiente de procesos rudimentarios de producción, la utopía modernista presentaba un Estado fuerte y centralizado, encargado de construir una infraestructura industrial para garantizar un alto nivel de vida para todos. Un programa de estudios liberal sostenido por el Estado en la parte correspondiente a la enseñanza elemental formaba parte de esta visión modernista. Nehru indicó los factores pedagógicos positivos de este sistema en una de sus escasas reflexiones sobre la educación que figuran al final de un capítulo titulado “El congreso y la industria” en su obra The discovery of India [El descubrimiento de la India]: “Es un hecho sobradamente conocido que la educación del niño ha de estar íntimamente vinculada con el aprendizaje de algún oficio o actividad manual. Ello estimula la mente y permite coordinar la actividad manual y la actividad intelectual.  De igual modo una máquina estimula la mente del adolescente. La mecanización estará presente durante todo su proceso de crecimiento (evidentemente en condiciones adecuadas, y no como un trabajador explotado e infeliz en la fábrica) y se le abrirán nuevos horizontes. Experimentos científicos simples, observaciones en el microscopio y una explicación de los fenómenos ordinarios de la naturaleza aportarán un nuevo interés a su instrucción, una comprensión de algunos de los procesos de la vida y un deseo de experimentar y descubrir, en vez de basarse en frases hechas y viejas fórmulas. La confianza en sí mismo y el espíritu de cooperación aumentarán y las frustraciones derivadas de las miasmas del pasado se irán desvaneciendo. Una civilización de este tipo representa un cambio radical, un abandono de moldes antiguos, y está íntimamente relacionada con la industrialización moderna” (13).

No cabe duda que, al escribir estas líneas, Nehru entablaba un diálogo con el plan de “educación básica” de Gandhi. Nehru empieza por aceptar la hipótesis pedagógica principal en que se basa la educación básica, a saber, que un oficio o actividad manual estimula la mente del niño. A continuación, siguiendo la analogía entre el oficio y la máquina, se enfrasca en un argumento que pone en tela de juicio la hipótesis económica central de la educación básica, sin referirse a ella concretamente. El diálogo iniciado con la propuesta de Gandhi se transforma al cabo de dos frases en una declaración acerca del valor pedagógico de los experimentos científicos y de la relación entre esos experimentos y la civilización industrial. Nehru tenía razón, desde luego, al señalar esta relación, y también al recalcar el importantísimo papel que podía desempeñar la pedagogía experimental de las ciencias en el proceso de revitalización de la educación en la India. El compartía la esperanza de esta revitalización con muchos intelectuales indios que eran partidarios de una modernización rápida y para los cuales el plan de educación de Gandhi era inaceptable. Uno de ellos era el conocido novelista Mulk Raj Anand, que en su libro On education, publicado en la época de la independencia, escribiía: “El sueño de perfeccionar las mentes de los pequeños sobre la base del khadi y de la no violencia, de modo que unos cuantos deficientes vegeten en sus comunidades autosuficientes, no es sólo imposible en la India, donde cada aldea está inundada ya de artículos de bajo precio producidos mecánicamente por capitalistas extranjeros e indígenas, sino que además fomentaría probablemente las cualidades precisamente contrarias a las que el Mahatma trata de crear en el indio medio” (14).

Es evidente que, para los modernistas, el plan de Gandhi llevaba a la India a la regresión.  Además, ellos creían que la modernización de la educación de los niños (simbolizada en el suministro de microscopios a las escuelas elementales) podría conseguirse en un futuro previsible con la ayuda de los recurss financieros disponibles.

La puesta en práctica

No todas las reacciones al plan de educación de Gandhi fueron hostiles. Muchos educadores eminentes acogieron favorablemente la propuesta de la educación básica y prepararon amplios planes para aplicarla. Como era de esperar, las interpretaciones de la idea de Gandhi difirieron mucho entre sí. En un extremo estaban los educadores y dirigentes que entendían el plan en el contexto del pensamiento progresista de la educación, asociado con pensadores tales como Pestalozzi y Dewey. En el otro figuraban los que consideraban el pensamiento de Gandhi al pie de la letra y para los cuales la educación básica era una carta inamovible, una cuestión de ortodoxia.  Subsiste el hecho de que, a pesar de esta variedad de interpretaciones que acogieron la propuesta de Gandhi, y pese también a los problemas administrativos y financieros que es de suponer, el esquema de la educación básica se llevó a la práctica en una escala considerable, después de la independencia, en varias regiones de la India. De ordinario se considera que el plan fue un fracaso absoluto, conclusión que no parece muy justificada si la examinamos a la luz de las circunstancias históricas. Pero ésa es otra historia. Lo único que nos interesa retener aquí es que la ejecución del plan de Gandhi no pudo sobrevivir al “decenio del desarrollo” de los años sesenta, cuando la economía y la política de la India entraron en una nueva fase caracterizada por la penetración en la agricultura india de las economías avanzadas del Occidente y la centralización del poder.

Por Krishna Kumar (1)

Publicado originalmente en Perspectivas: revista trimestral de educación comparada (París. UNESCO: Oficina Internacional de Educación),  vol. XXIII, n° 3-4, 1993, págs. 535-647

Notas

1. Departamento de Educación. Universidad de Delhi. India

2. M. K. Gandhi, The problem of education, Ahmedabad, Navajivan, 1962, pág 164.

3. Una compilación de discursos y artículos de Gandhi sobre la educación básica figura en la obra Educational reconstruction, Wardha, Hindustan Talimi Sangh, 1938. Véase también el discurso de Gandhi en la Conferencia de Wardha del 22 de octubre de 1937, en T. S. Avinashilingam, Gandhiji's experiments in education, Delhi, Ministry of Education, 1960.

4. L. Fischer, The life of Mahatma Gandhi, Londres, Granada, 1982 (primera edición, 1951).

5. L. Tolstoy, Tolstoy on education, Chicago, University of Chicago Press, 1968, pág 111.

6. En Harijan, 9 de septiembre de 1939.

7. Véase el discurso de Gandhi en Nagpur en 1938, con motivo de la visita de un grupo de economistas, en The collected works of Mahatma Gandhi, vol. LXVIII, pág. 258, Ahmedabad, Navajivan, 1977.

8. M. K. Gandhi, Documents on social, moral and spiritual values in education, Nueva Delhi, NCERT, 1979, pág. 20.

9. Bureau of Education, Post-war educational development in India, 3a edición, Nueva Delhi, Manager of Publications, 1944 (Informe del Consejo Asesor Central de Educación).

10. National Planning Committee (Reports of sub-committees), General education and technical education and developmental research, Bombay, Vora, 1948, pág. 58 (Serie de informes de las subcomisiones).

11. Ibid., pág. 140.

12. Ibid., pág. 142.

13. Jawaharlal Nehru, The discovery of India, Londres, Meridian Books, 1960 (1a edición, 1946), pág. 416.

14. Mulk Raj Anand, On education, Bombay, Hind Kitab, 1947, pág. 20.

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SOBRE LA INUTILIDAD DE LOS ANCIANOS

Había una vez, hace muchos, muchos años, un lejano reino que estaba pasando por momentos de dificultad. Durante muchos años la corona se había preocupado por todos sus súbditos, ayudándoles y supliendo sus carencias, llegando donde ellos no llegaban. Pero las arcas del monarca se estaban quedando vacías, comenzaban a estar pobladas por telarañas… Así que el joven consejero del rey, un auténtico genio de los números, mostró al jerarca unos cálculos en los que demostraba que los ancianos suponían un gasto terrible y que, sin embargo, sus limitaciones físicas les impedían aportar ingresos comparables a través del trabajo.

- Debemos deshacernos de los ancianos, majestad- dijo en el frío tono de aquél que no esntiende más que de números y estadísticas-. Nos aportan menos de lo que nos cuestan. Sin ellos, podremos soportar durante más tiempo esta época de necesidad, hasta que lleguen tiempos mejores.

- ¿Quieres decir?-le preguntó el rey-. ¿No habrá otra solución? Yo ya no tengo padre, pero pedir a mis súbditos que se deshagan de ellos no va a ser fácil.

-Apele a su egoísmo, sire. Dígales que, sin los ancianos, los jóvenes podrán vivir mejor, más libres, sin tantas obligaciones… Y disponiendo de muchos más recursos…  Le escucharán, ya lo verá… Además, vos sois el rey… No deis opción, dad la orden si queréis salvar vuestro trono.

Salvar el trono, la corona sobre su cabeza, las monedas de sus arcas… Eso sí que caló en el alma del soberano, y ordenó que se desterrara a todos los ancianos de su reino.  Algunos jóvenes lloraron al separarse de sus padres, otros suspiraron aliviados al deshacerse de aquellos que les habían criado pero que ahora requerían de sus cuidados… Sólo un soldado, Senectus, hizo algo a lo que nadie más se atrevió porque estaba castigado con la tortura y posterior ejecución: ocultó a su anciano y enfermo padre en el desván de su casa, en un cuarto secreto, y siguió ofreciéndole sus cuidados y brindándole su afecto… Cuidando, eso sí, de que nadie se percatara de su presencia.

Tras el éxodo de los ancianos, el rey exigió el de los enfermos incurables, y más tarde el de los niños… Aportaban menos de lo que producían, eran una carga para las personas y para las arcas del tesoro… Los ciudadanos, liberados del gasto y del esfuerzo de cuidar y mantener a quienes habían estado bajo su cuidado, relajaron sus costumbres y disminuyeron también su eficiencia y cantidad de trabajo… Sólo se preocupaban por su propio disfrute, hacían pivotar su vida alrededor de su goce inmediato, pues nada les empujaba a trascenderse… Con lo que la recaudación de impuestos, en contra de los cálculos de tan previsor consejero, disminuyó sustancialmente…  Agravando las dificultades de la monarquía.

Pero el momento crítico llegó cuando la sequía asoló el reino, y las cosechas murieron quemadas por el sol…  No había nada que comer, no había salario que cobrar, ni impuesto que pagar. La pobreza se extendía por el reino y, con ella, se encendía la mecha de la rebelión. Conscientes de que la situación se estaba volviendo explosiva, el rey y su consejero tomaron una decisión desesperada: reunieron a su ejercito y exigieron a sus soldados que trajeran comida -de donde fuera- en el plazo de una semana… Si no querían ser inmediatamente ejecutados. El miedo y la desesperación se reflejaba en la mirada de todos, gobernantes y gobernados…

Senectus llegó a casa con el rostro desencajado y su padre, que le conocía, se percató de su preocupación.

-¿Qué te sucede, hijo mío?- le preguntó.

-El monarca nos ha dado un ultimátum: o traemos comida o seremos ejecutados… Pero los campos están secos y los de nuestros vecinos también, nuestros hogares carecen de alimentos… Ni el trabajo, ni la conquista ni el saqueo pueden liberarnos de la condena… He estado hablando con mis compañeros, y sólo nos cabe la huida o la muerte.

-Puede haber otra solución- respondió el anciano-. Cuando, hace unos sesenta años, la sequía asoló estas tierras, recuerdo que un viejo sabio nos ofreció una solución al hambre que jamás se le habría ocurrido a nuestras por aquel entonces jóvenes mentes… “Seguid a las hormigas hasta sus despensas, son muy numerosas en estas tierras, y se aprovisionan de trigo para pasar todo el invierno…”. Seguidlas, hijo mío, acceded a sus depósitos, y encontraréis el alimento del que depende vuestra vida. Haz caso a un anciano que no tiene fuerza pero sí experiencia, recuerdos y saberes que se perdieron con el paso del tiempo.

Senectus no lo dudó, presentó a la mañana siguiente como suya la ocurrencia y todos los soldados se pusieron a cavar donde había hormigueros… Encontrando las reservas de trigo de las que les había hablado su compañero.  Llenaron varios sacos y los presentaron al rey, que no salía de su asombro.

- ¿Dónde habéis hallado el trigo?- preguntó con curiosidad.

- De los hormigueros- respondió el General de todos los ejércitos.

-¿De los hormigueros?- inquirieron al mismo tiempo el monarca y su consejero.

-Sí, fue una extraña pero exitosa idea de uno de nuestros soldados, majestad.

-Traedlo a mi presencia- exigió el asombrado rey.

Una vez Senectus llegó frente al trono y se postró ante él, oyó la pregunta de su soberano:

-¿Cómo se te ocurrió tan feliz idea, soldado?

-Temo responderos por miedo al castigo, sire- contestó Senectus.

-Si me respondes la verdad, prometo ante todos que no habrá represalia alguna contra ti. Más bien te concederé aquello que pidas.

-No deseo nada más que cumplir con mi deber y protegeros a vos y a vuestros súbditos, majestad. La idea que a todos nos ha salvado de la hambruna no ha sido, en realidad, mía… Sino de mi anciano padre que vive oculto en una habitación secreta que se encuentra en mi casa. Cuando disteis la orden de exiliarlos, no pude alejarme de él: precisaba de mis cuidados para sobrevivir, y yo de su afecto, cariño y enseñanzas para no perderme a mí mismo… Así que os desobedecí y le oculté. Y, pese a haber compartido con él mi mantel, he trabajado duro y he ganado en riqueza y alegría en estos tiempos gracias a su consejo y apoyo, mientras que la pobreza y la tristeza han ido asolando a todos mis vecinos.

No hizo falta decir más.  En ese mismo instante, la venda que había cubierto los ojos del monarca con sus exactos cálculos, con sus valoraciones de ingresos y gastos, cayó al suelo y le permitió comprender que la realidad, la vida, está compuesta por mucho más que fríos números. No todo puede cuantificarse, lo más importante escapa a la cantidad: la experiencia, el cariño, el calor de una sonrisa, el apoyo, la misericordia, la magnanimidad, la preocupación por el otro… Todo eso no forma parte de la cuenta de resultados, no puede introducirse en en libro de ingresos y gastos… Pero es imposible obtener beneficio o éxito alguno si se carece de todos esos tesoros que nos hacen más humanos y felices.

Una nueva orden fue emitida desde palacio: todos los exiliados podían volver a sus hogares, y un consejo de ancianos substituiría al joven consejero que, con su frialdad e inexperiencia, había estado a punto de sumir al reino en la más oscura de las tinieblas.

No tomemos por lastre, lo que es en realidad una joya. No nos deshagamos de aquello que supone un tesoro para el presente y futuro de nuestra existencia. No nos dejemos llevar por la comodidad y el egoísmo: los ancianos, los enfermos y los niños deben ocupar un lugar de privilegio en nuestras vidas, en nuestras casas y en nuestras sociedades… Si es que queremos vivir en un mundo cada vez más humano, justo y solidario. De lo contrario, se cumplirá la profecía de Hobbes y los hombres nos volveremos lobos para el hombre… Hambrientas fieras que nos depredaremos unos a otros, animados por un egoismo sin límite ni freno.

Aprendamos de los cuentos, despertemos: cambiemos la mentalidad del depredador por la del jardinero… Sólo así haremos de esta árida tierra un nuevo jardín del Edén.

Por Joaquín Muñoz Traver

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EL LIDERAZGO: ¿CÓMO SER UN BUEN LÍDER?

"Allí donde el mando es codiciado y disputado no puede haber buen gobierno ni reinará la concordia". Platón

Pocas épocas tan necesitadas de buenos líderes como esta en la que actualmente vivimos, agitada por una grave crisis y sacudida por acuciantes problemas de todo orden. Pero pocas también tan ayunas de liderazgo auténtico, tan escasas de dirigentes como Dios manda. No se puede decir precisamente que los buenos líderes, los auténticos dirigentes, abunden en nuestros días, aunque haya tantos que aspiren a ser tal cosa o pretendan ser jefes carismáticos. Poco propicios parecen los tiempos que corren para la figura ejemplar, noble, ética, heroica, del conductor de hombres.

Hoy día todo el mundo quiere ser jefe de algo, detentar alguna parcela de poder, liderar lo que sea, como sea y para lo que sea; sobre todo, claro está, para enriquecerse, presumir y sentirse importante, en una palabra, para satisfacer su ego. Hasta el último mono se cree un líder nato, facultado para asumir un cargo directivo, conducir masas, ponerse al frente de un partido político, dirigir grandes empresas o montar una revolución. Pocos son, sin embargo, los que se plantean en serio si reúnen las condiciones para desempeñar el duro y difícil oficio de líder, y menos aún los que están dispuestos a imponerse la disciplina requerida para la conquista de las cualidades exigidas para ello. Cualquiera se cree legitimado para dirigir, sin más requisitos que su apetencia y deseo de hacerlo. Todos quieren ser líderes, pero nadie está dispuesto a hacer el esfuerzo que la función de liderazgo requiere.

Una constatación se impone con palmaria evidencia: las pretensiones al liderazgo proliferan justo en proporción inversa a las dotes para dirigir, a las virtudes que cualifican para el mando. Cuanto menos capacitado está uno para mandar o dirigir, con mayor vehemencia proclama su derecho a hacerlo; cuanto más indigno se muestra un individuo de ocupar un puesto dirigente, más se obstina en conseguirlo o en mantenerse en él. Es la ambición de poder lo que motiva ese frenesí por mandar; pero, de hecho, y esta es otra constatación cotidiana, a medida que el afán de poder aumenta en alguien, disminuye su capacidad de liderazgo.

Pero, a todo esto, ¿qué se necesita para ser un buen líder?, ¿cuándo se puede decir que nos encontramos ante un liderazgo bien ejercido o ante un individuo que responde al modelo del líder nato, del dirigente perfecto?

Podríamos resumir la cuestión diciendo que el buen líder es el que se esfuerza por serlo. Es decir, aquella persona que se pone como meta alcanzar el ideal dirigente, que se fija como objetivo el hacer realidad en su propia vida tal ideal y que hace del mismo el contenido de suproyecto vital. ¿Cómo he de comportarme para poder llegar a ser un dirigente como Dios manda? He aquí la pregunta que debe formularse cualquier persona con vocación de líder. El mero hecho de plantearse una pregunta semejante es ya un buen indicio: indica que nos encontramos ante alguien con madera de líder, pues tras esa pregunta está la voluntad de ponerse en camino para conquistar la maestría en el arte de dirigir. Muy otra es la postura del anti-líder, el cual se preguntará: ¿qué tengo que hacer para medrar, para escalar puestos, para conseguir más poder, fama o dinero? O quizá, de forma más sibilina: ¿cómo tengo que actuar para parecer un líder nato, poderoso, deslumbrante, genial, y ser aplaudido como tal por la galería?

Ante todo, hay que dejar bien claro que el liderazgo es una cuestión de carácter. Lo fundamental en el arte de dirigir es la fuerza interior, la actitud ética, la mentalidad, la manera de ser y de actuar, el carácter como temple y energía moral. El liderazgo es básica y primariamente un talante afirmador de valores decisivos para la vida humana. Lo primero que tendrá que hacer quien tenga aspiraciones o vocación de líder es construirse un carácter fuerte, sano y sólido, en el que puedan florecer las virtudes y cualidades del buen líder. O, si se prefiere, a la inversa: cultivar aquellos valores, virtudes y cualidades que distinguen al líder cabal, para así ir edificando un auténtico carácter dirigente.

¿Cuáles son estas cualidades y virtudes del buen dirigente? ¿Qué condiciones debe reunir una persona para que de ella se pueda decir que es un líder auténtico, con todas las de la ley? A mi juicio, seis fundamentales: la nobleza, la generosidad, la objetividad, el sentido de la responsabilidad, la humildad y la valentía.

1.- En primer lugar la nobleza, la magnanimidad. El líder es un hombre o mujer de alma grande. Es esta grandeza de alma lo que le da su autoridad. Se impone por propio prestigio, atrae por su encanto personal, por su riqueza interior, por la luminosidad que rodea su ser y que es una irradiación de su nobleza íntima. La mezquindad, la ruindad, el ánimo apocado y miserable invalidan para dirigir. Esta nobleza del dirigente se expresa en las dos dimensiones de su ser: la inteligencia y la voluntad. Noble inteligencia y noble voluntad: he aquí los dos ejes o columnas sustentadoras del liderazgo. Dicho con otras palabras: elliderazgo descansa en la síntesis de sabiduría y amor, de lucidez y bondad, de perspicacia y simpatía, de sagacidad y cordialidad. El líder es persona inteligente y de nobles sentimientos, sagaz y con una voluntad tan vigorosa como espléndida. Piensa noblemente y quiere noblemente. A su capacidad intelectual, que le permite ver las cosas con claridad, captar los problemas y encontrar vías para su solución, se une una gran capacidad afectiva: es capaz de amar sin límites –amar a los suyos, amar su función y su misión, amar su deber, amar todo lo bueno, bello y noble- y capaz también de despertar amor en torno suyo. Con su doble dotación intelectual y emocional, un buen líder ayuda a ver la vida con más claridad y a empeñarse en ella con mayor ilusión; por eso se hace querer y se le sigue con gusto, incluso con entusiasmo.

Desgraciadamente son muchos los dirigentes que, distanciándose de este ideal, prefieren orientar su acción sobre parámetros diametralmente opuestos. En vez de estar guiados por la sabiduría y el amor, se deciden por la necedad y el desamor, cuando no por la demencia y el odio. Tú mismo habrás podido comprobarlo con frecuencia, tanto en el mundo que te rodea como en tu propia actuación personal. De hecho, en más de una ocasión, todos nos hemos dedicado a hacer el tonto y a comportarnos de manera cruel e indigna llevados por la concupiscencia del poder.

2.- Generosidad. Decir nobleza es decir generosidad, espíritu de servicio y sacrificio. El líder es un ser generoso, desprendido, siempre dispuesto a sacrificarse por otros, presto a dar y a darse. Liderazgo significa donación: donación de sí a los demás, entrega total a la comunidad que se dirige y a la tarea que se tiene entre manos. Allí donde no se da la generosidad creadora y solidaria, no es posible el auténtico liderazgo. El egoísta, el individualista insolidario, el sujeto mezquino, resentido y envidioso difícilmente pueden no ya ser líderes, sino ni tan siquiera comprender lo que significa el arte de liderar. Como ser generoso que es, el buen líder piensa antes en los demás que en sí mismo; está siempre disponible para su gente, para cuantos con él conviven; se entrega al prójimo; vive pendiente de las suyos y se desvive por ellos. Sabe que su misión, y también su felicidad, es hacer felices a los demás. Es consciente de que, por ser el jefe o cabeza del grupo, está al servicio de todos. Su esfuerzo va dirigido a afianzar la personalidad de aquellos que con él trabajan, ayudarles a desarrollar sus más altas cualidades y posibilidades.

La imagen que ofrece el anti-líder está en los antípodas de semejante paradigma. Se trata, por lo general, de un ser egoísta, aprovechado, que va únicamente a lo suyo, que sólo piensa en sí mismo, en sus intereses, en sus cosas y sus aficiones, en su medro personal, en la promoción de su nombre y de su imagen. Sólo le preocupa que se hable de él o satisfacerse haciendo lo que le gusta, aunque con ello perjudique a otros muchos e incluso hunda la nave, organización o empresa, que pilota. Todo lo ve en función de su provecho particular. Tiende a asumir un comportamiento dictatorial que reduce a la categoría de esclavos o lacayos a cuantos se hallan bajo su mando. En vez de servirles, se sirve de ellos. Los anula, los utiliza como si fueran cosas, se aprovecha de ellos todo lo que puede y, en cuanto dejan de serle útiles, los abandona en la cuneta. Se considera dueño de vidas y haciendas. Déspota por inclinación y vocación, confunde mandar con tiranizar. Tiende a ver el mando o la autoridad no como una fuente de deberes, sino como un privilegio, como una prebenda de la que procura sacar la mayor tajada posible. Su poquedad de alma le hace ingrato, proclive a atribuirse méritos ajenos. Le cuesta reconocer las buenas cualidades de los demás y las deudas que con ellos tiene contraídas. Tiende a vivir parasitariamente del esfuerzo ajeno, a manipular y explotar al prójimo, a apropiarse de las ideas que han tenido otros y hacerlas pasar por suyas.

3.- Objetividad, respeto a la realidad, visión recta y penetrante, amor a la verdad. Si queremos actuar sobre la realidad, transformarla y mejorarla, que es lo que al fin y al cabo pretende la acción dirigente, tenemos que ver las cosas tal como son, no como quisiéramos que fueran o como nuestra mente se las imagina. No hay que dejarse llevar por ilusiones, fantasías o quimeras, ni tampoco entregarse a posturas sentimentalistas o voluntaristas que impiden ver la realidad. Hay que desprenderse de subjetivismos que perturban y deforman la visión. Hay que huir, sobre todo, del pensamiento desiderativo –lo que los ingleses llaman wishful thinking-, que nos lleva a confundir la realidad con el deseo o, dicho de otro modo, a auto-engañarnos y convencernos a nosotros mismos de que en realidad es como a nosotros nos gustaría y como nuestro deseo la pinta. No debemos nunca mentirnos a nosotros mismos, no podemos engañarnos ni engañar al prójimo tratando de adornar, retocar, camuflar o distorsionar los hechos para que aparezcan como no son. No hay que vivir en una vida ficticia: hay que respetar en todo momento lo que nos presentan, dicen, sugieren y enseñan el mundo y la vida reales.

El buen líder se distingue por su honradez intelectual, por su rigor mental, por su visión realista, por su mirada limpia y serena que va hasta el fondo de las cosas. Tiene la verdad como norte y supremo criterio rector. Va siempre con la verdad por delante. Evita la mentira, la falsedad y el error, pues sabe que sobre tales cosas no puede edificarse nada firme ni estable. Por eso se abstiene de recurrir a la demagogia y a las malas artes propagandísticas a que tan dados son los malos dirigentes. Se atiene a la verdad de los hechos. No los manipula, deforma ni tergiversa; los reconoce tal cual son, para luego poder ejercer sobre ellos una acción creadora, rectificadora y transformadora.

El mal dirigente es la negación de esta importante exigencia de la claridad mental y la visión objetiva. Tiene la cabeza llena de humo. Su mente suele ser confusa y enmarañada, dominada por un subjetivismo, un partidismo y un sectarismo que le distancian de lo real. Vive divorciado de la realidad; no soporta la visión de esta última. Antes que ver una situación desagradable o problemática, prefiere adoptar la postura del avestruz, escondiendo la cabeza debajo del ala. Suele ser un demagogo, un ilusionista, un prestidigitador o trilero mental, que ve las cosas según le convienen, de manera distinta a como son, y las presenta como le interesa. Se engaña a sí mismo y engaña a los demás. Recurre continuamente a la mentira, a los embustes y las trampas conceptuales, a las medias verdades, a las formulaciones sesgadas. No ajusta su mente a la realidad, sino al revés: trata de que sea la realidad la que se acomode a sus propios esquemas, forzándola y violentándola hasta desfigurarla por completo. En lugar de aceptar los hechos, trata de disfrazarlos y maquillarlos para que digan lo que él quiere que digan. Está quizá llevando su empresa o su grupo a la ruina, y presentará su gestión como el súmmum del acierto, de la destreza y de la eficacia. Pierde unas elecciones o una guerra, y se obstinará en proclamar que ha salido victorioso. Tiene un estrepitoso fracaso en alguna de sus iniciativas, y se empeñará en convencer a todo el mundo de que se ha cosechado un gran éxito. Lo único que le preocupa es salirse con la suya, imponer su voluntad, llevarse el gato al agua. Si los hechos le contrarían, si alguien le hace notar que sus ideas chocan con la realidad y pueden conducir a un desastre, exclamará con tanta irritación cono suficiencia: “que se fastidien los hechos” o “lo siento por la realidad”.

4.- Sentido de la responsabilidad. El buen dirigente se toma su labor muy en serio, sopesa bien sus acciones, iniciativas y proyectos. Pocas cosas tan nefastas para la dirección de un grupo humano como la trivialidad, la venalidad, la dejadez o la desidia. Cualquiera que desempeñe la función de dirigente con un mínimo de dignidad sabe que no puede hacer lo que le dé la gana ni comportarse de una manera frívola. No actuará según le apetezca o como se le antoje en cada momento, sino como debe. Hace en todo instante lo que tiene que hacer, procurando hacerlo lo mejor posible. No obra a la ligera; no juega con las palabras ni con los conceptos, ni tampoco con la dignidad y el esfuerzo de los suyos. No se guía por su capricho, sino por un criterio objetivo de lo que es bueno, correcto y oportuno hacer según las circunstancias, buscando lo que realmente beneficia a la comunidad que dirige. Es sumamente cuidadoso con todo lo que piensa, dice o hace. No le preocupa tanto el éxito como el acierto; es decir, acertar en lo que se refiere a la justicia y rectitud de su acción. Busca siempre cumplir con su deber. Antepone sus deberes a sus derechos, y exige sobre todo deberes, tareas a realizar con las que contribuir al bien común, dejando sus derechos en un segundo plano: ama el compromiso, cumple lo prometido y se atiene a la palabra dada.

Fácil es percibir el abismo que separa a esta noble actitud dirigente de la postura irresponsable típica de los malos jefes. Estos piensan, dicen y hacen lo que les sale de las narices. Les importa un bledo si lo que están haciendo es una barbaridad. No les preocupa pisotear la lógica y la decencia. Usan y abusan del poder con asombrosa desfachatez. El directivo prepotente lanza como la mayor genialidad, sin rubor alguno, la primera parida o patochada que se le ocurra, por aberrante y disparatada que sea. Hace y deshace como le viene en gana, sin atender a consejos ni orientaciones de ningún tipo. Y cuando luego vienen las nefastas consecuencias de su acción caprichosa o incompetente –o ambas cosas a la vez, que suele ser lo normal- busca alguien a quien cargarle el muerto. Dirá que algún inepto o malintencionado ha hecho abortar sus geniales decisiones. Los malos jefes tienden por naturaleza a buscar chivos expiatorios; descargan las culpas de sus propios fallos sobre hombros ajenos; tienen una pasmosa facilidad para echar balones fuera y para no darse por aludidos cuando sus tremendas meteduras de pata saltan a la luz.

5.- Humildad. Para dirigir es necesaria una gran dosis de humildad, de sencillez y de modestia. “La humildad prepara para ser jefe”, decía Lao-Tse. Aunque abundan los ejecutivos que piensan todo lo contrario y que van por la vida tiesos como una escoba, mirando por encima del hombro al resto de los mortales, convencidos de ser “el no va más” y comportándose como si todo el mundo tuviera que inclinarse ante ellos y rendirles pleitesía, el líder no puede ser un individuo engreído, petulante, pretencioso y narcisista. La soberbia, la prepotencia, la vanidad y la arrogancia con enemigos mortales del liderazgo. Un jefe ególatra y egocéntrico no será jamás un dirigente como es debido. Cuando un dirigente se vuelve un creído, cuando se toma demasiado en serio a sí mismo y se envuelve en una nube de presunción y arrogancia, empieza a morir como líder.

El buen líder está muy lejos de pensar que es el ombligo del mundo; no se considera un genio ni un ser excepcional. Sabe que, por muchas que sean sus dotes intelectuales y morales, al fin y al cabo es un ser humano como otro cualquiera, falible y corruptible; un individuo que se puede equivocar y corromper o desmoralizar (en todos los sentidos de la palabra). Es muy consciente de sus deficiencias, defectos y puntos débiles. Es también consciente de lo mucho que debe a los demás, a los que con él trabajan, a los que le han ayudado, a los que le admiran y le siguen. Y sabe también muy bien que su peor enemigo lo lleva dentro de sí; pues es él mismo, su propio ego. Por eso está siempre en guardia frente a las amenazas del “yo” y por eso también se prepara con ahínco para ser cada vez mejor, para desempeñar bien su función de líder. Sólo siendo humilde puede un jefe mejorar y avanzar en el largo y difícil camino del liderazgo; sólo siendo muy modesto, lo que es tanto como decir objetivo consigo mismo, puede uno aceptar las críticas de los demás y mirar con ojo autocrítico su propia actuación. Hace falta mucha humildad para reconocer los propios errores, para confesar que no he hecho las cosas todo lo bien que debía y podía haberlas hecho.

El anti-líder se nos presenta, una vez más, como la antítesis de tan razonable y centrada postura. Habla como un dios y le gusta ser reverenciado como tal. Se cree infalible, en posesión de la verdad. Se asombra cada día más de su propia valía, vive abrumado por la admiración que siente hacia sí mismo, está absorto ante su genialidad, a lo que él cree tal. Al mismo tiempo, tiene un desmedido afán de notoriedad. Cree que todo gira en torno a su persona, que todo el mundo vive pendiente de lo que él diga o haga. Cree saberlo todo y tener siempre la razón. Le gusta que le halaguen, que acaricien su vanidad; si alguien osa llevarle la contraria o expresar una leve crítica, lo tacha de vil traidor. No se da cuenta de que tan estúpida soberbia sólo le lleva a quedar aislado o, lo que es peor, a verse rodeado de pelotas y aduladores, individuos desleales que lo único que hacen es prepararle el camino hacia el fracaso.

6.- El liderazgo supone, por último, valentía, arrojo y decisión. Dirigir o liderar es un ardua empresa, una labor difícil u arriesgada que requiere mucho valor. Liderar es combatir. Hay que enfrentarse a muchas cosas para desempeñar bien la función de líder. Son muchos los obstáculos, las dificultades y los problemas con los que tiene que luchar un dirigente. Su camino está sembrado de peligros, de incomodidades y sinsabores. Por eso el liderazgo no es profesión para cobardes ni timoratos. Se necesitan agallas para lanzarse a la tarea de guiar y conducir a otros seres humanos, para asumir la responsabilidad que ello entraña. Y se necesita, además, coraje para poner en práctica las virtudes dirigentes, para lanzarse a la vida con el propósito de realizar todos esos valores éticos que son la médula del liderazgo. Es ésta una empresa heroica que supone una auténtica conquista interior, una completa victoria sobre sí mismo, y sólo un temple valiente será capaz de llevarla a buen término. Hace falta, en efecto, gallardía y arrojo para ser generoso, para entregar la vida a los demás, para mirar objetiva y limpiamente la realidad, para aceptar los hechos tal como son, para reconocer los propios errores y los propios defectos, para decidirse a corregir las propias deficiencias.

De esta valentía intelectual y moral anda también escaso el mal dirigente. Tiene miedo a enfrentarse a los problemas. No se atreve a plantar cara a la realidad ni se atreve tampoco a abrir nuevos horizontes para su vida. No tiene el valor suficiente para decidirse de manera resuelta por el ideal del buen líder, para entregarse al cultivo de los valores y cualidades que constituyen la esencia del liderazgo. Su egolatría le hace cobarde para lo que más importa, que es su propio vencimiento personal. Vive encerrado en sus manías, aprisionado por su inercia, por sus vicios y prejuicios, que no se atreve a atacar como debiera.

Para concluir, es importante subrayar que las cualidades apuntadas se pueden aprender. Se aprenden mediante una práctica asidua y paciente, mediante un esfuerzo continuado tendente a plasmarlas en el propio ser. Y esta es una tarea que no tiene fin. El líder está sometido a un proceso de formación continua. Su labor formativa y educativa nunca acaba.

Quien desee llegar a ser un buen líder deberá cultivar estas virtudes dirigentes. Si quieres descubrir el secreto del liderazgo, por en práctica todos y cada uno de estos valores. Cultívalos con tesón y perseverancia, hasta que sean verdaderamente tuyos; incorpóralos a tu ser y tu vida. A medida que los vayas realizando en tu persona, irás percatándote mejor de su tremenda importancia e irás descubriendo al mismo tiempo otros muchos valores y rasgos propios del líder, los cuales van íntimamente conexos a los aquí mencionados y, al igual que éstos, contribuyen a hacer la vida más noble y rica, más digna de ser vivida.

Por Antonio Medrano

www.antoniomedrano.net

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15 DE ABRIL DE 1963: SANTOS ANASTASIA Y TELMO

Aquel quince de abril de 1963 era lunes. Al parecer un lunes sin más, laborable, primaveral y soleado como tantos otros del año. Precisamente el día anterior había sido el aniversario de la muerte de Lincoln, y faltaban pocos meses para que el mundo se paralizara de terror al presenciar, atónito e impotente ante las pantallas del televisor, el tiroteo y muerte en blanco y negro de otro atractivo Presidente americano, joven, eficaz  y luchador que, no hacía tanto, salía airoso de uno de los más terribles episodios de la llamada guerra fría que a punto estuvo de mandarnos a todos al garete, y que fue  conocido popularmente como “ el asunto de los misiles cubanos”.

El Papa bueno, y además valiente, acababa de publicar la que sería su última encíclica “Pacem in Terris”, que no solo hablaba de paz, sino de justicia social, derechos laborales, presencia de la mujer en la vida pública y un largo etcétera de asuntos aún pendientes pero no por ello menos necesarios  para la convivencia entre seres humanos, y que no estaría de más releyéramos en estos turbulentos tiempos del nuevo siglo en el que el exclusivo y excluyente protagonismo de ruina económica y de quiebra de valores que nos toca vivir, nos hace olvidar otras épocas duras y difíciles en las que a fuerza de ilusión, empeño y sacrificio conseguíamos cada día y entre todos rehacer los pedazos de una España mermada y sufrida, silenciosa en su tarea cotidiana de reinventar la concordia y conservar la paz.

A España llegaba precisamente ese lunes el embajador de Estado Unidos ante la Onu Adlai Stevenson, quien había jugado un importante papel en la crisis de los misiles antes mencionada, y mientras, las gentes hablaban del pabellón español que el arquitecto Carvajal diseñaba para la Feria de Nueva York que, a bombo y platillo, se inauguraría el año próximo; o de los nuevos estudios de Televisión Española levantados en las afueras de Madrid,- para más señas en Prado del rey, Pozuelo de Alarcón-, para sustituir al modesto chalet del Paseo de la Habana de entrañable recuerdo.

Por nuestras tierras del norte, ese mismo 15 de abril, el movimiento Embata presentaba el primer partido político abertzale que sería disuelto once años después, y el Nodo nos mostraba, a toro pasado, el Paseo de las Ramblas, al que los barceloneses se acercaban multitudinariamente el Domingo de Ramos para escoger y comprar en los puestos del tradicional mercado de palmas  provenientes de Elche, aquella que en forma lisa, rizada o de solapa, pequeña, grande o mediana, con motivos florales, o cualquier otro que la imaginación de los ilicitanos hubiera podido fabricar, les acompañara y fuera bendecida en la Misa dominical, y colocada después en los balcones, engalanados así  para recibir una vez más las procesiones de Semana Santa 

Sin embargo, todo eso eran noticias que poco interesaban aquel día a nuestros protagonistas en la bendita tierra valenciana que les vio nacer. Aquél, no solo era para ellos un Lunes de Pascua, festivo y jacarandoso, radiante de luz. Aquella era, nada más y nada menos, que la fecha  de su boda, una boda deseada, querida y preparada con ilusión alegría, esperanza y esa extraña mezcla de ansiedad y temor ante un futuro por tejer en el que el destino  jugaría también su propio, misterioso e inevitable papel.

Concha abrió los ojos y de un salto se plantó en mitad de la habitación. No era un sueño. Allí estaba su vestido de novia, sus zapatos de satén y el velo de tul desmayado en la cómoda como sin querer. Entró en el baño humeante y el olor a lavanda envolvió cada uno de los poros de su piel joven caliente y morena. Ya despierta y sonriente entró en la cocina donde  una cohorte de mujeres parlanchinas trajinaba los desayunos o maquillaba y vestía a las mujeres de la familia. Reían nerviosas las solteras, y sonreían cómplices las casadas, mientras la abuela, que ya apenas oía y la Tata que no paraba de llorar, preparaban vasos de Cola-Cao; untaban la nata de la leche recién hervida sobre el pan tierno, lo espolvoreaban de abundante azúcar y se lo ofrecían a los chiquillos, que iban apareciendo adormilados, a medio vestir o a medio peinar, escondiendo las manos llenas de petardos, que el tío Rufo les acababa de dar.

En casa de Vicente, los hombres  sentados en el comedor en mangas de camisa, daban buena cuenta del almuerzo. No faltaba nunca en casa de los Sanchís el embutidito de Onteniente, los tomates carnosos, la tollina de sorra del Cabañal, los dátiles, las hogazas recién salidas del horno, el pan quemado, las rosquilletas y los dulces; los buñuelos; las valencianas, las ensaimadas, el bizcocho de Doña Matilde, el café humeante y las jícaras de jugo de naranja junto a alguna botella de anisete, que acompañaban cada uno de los festejos que, ya en vida del bisabuelo Pacorro, se celebraran ruidosamente en aquel hogar. En el día de hoy las risas, y los chascarrillos al novio se multiplicaba en un ambiente de franca camaradería y cordialidad. Matilde -madre y madrina-, iba y venía, pendiente del reloj, rellenando tazas, trayendo tostadas y sacando sillas,  hasta que dieron las diez en el viejo carillón de la antesala.

“Chente -susurró a su hijo- avisa que quien quiera comulgar tiene que terminar ya el desayuno,  que yo me voy arreglar. No le gustaba nada a la buena señora ese modernismo que había desterrado de un plumazo el reglamentario ayuno de “toda la vida” de 12 horas antes de  la Comunión. Aceptaba que los demás lo practicaran pero, eso sí, sin pasarse de rosca que para eso estaba ella allí.

Entre dimes y diretes  las horas iban pasando. Nervioso y puntual Vicente, ofreció el  brazo a su madre y ambos bajaron al patio donde varias vecinas esperaban desde hacía rato. Su padre salió del imponente automóvil del tío Paco para abrir la puerta a la madrina y al novio. Eran las once y media del primer día del resto de una vida que sería larga y fructífera, pero eso… lo sabría Vicente muchos años  después.

Curiosamente, Concha llegó al Patriarca sin la tardanza propia del caso, tan solo cinco minutos después de que lo hiciera el novio. La Plaza rebosaba de pamelas, tocados, sedas, plumas y adornos multicolores, las alhajas robaban destellos al sol de mediodía y el aroma de Valencia, que de indescriptible duele, inundaba la mañana abrileña. Cientos de personas risueñas y en franca algarabía abrían sus brazos para saludar a unos y a otros y lentamente iban llenado la Iglesia.

La habitual penumbra del Colegio Seminario del Corpus Christi, “su” Patriarca en el que tantas veces Concha se refugiaba, había desaparecido con el fulgor de cientos de luces prendidas para la ceremonia. Ciertamente había perdido esa intimidad de la que ella solía gozar pero la belleza de los murales espléndidos; la bóveda que los cobijaba; la barandilla de bronce que daba acceso al altar y sobre todo su querido lienzo de La Última Cena se mostraban en todo su esplendor.

La joven se sujetó con fuerza al brazo de su padre aspiró profundamente y notó que algo no había cambiado esa mañana, como casi siempre, olía dulcemente a incienso. Levantó la mirada y sus ojos se cruzaron amorosamente con los de Jesús de Nazareth a los acordes de la sempiterna marcha nupcial de Mendelsohn.

15 de abril de 2013: Santos Anastasia y Telmo.

Aunque todos con sus mejores galas, no habría más de cuarenta personas esperando en la estrecha acera de la Avenida del Puerto valenciana. Un incesante ir y venir de coches y el paso apresurado de los viandantes indicaba que aquella hermosa mañana de abril no tenía en sí nada que la hiciera parecer festiva. También era lunes, pero no de Pascua, y la fecha seguía siendo 15 de abril.

Concha y Vicente llegaron a la Iglesia minutos antes de comenzar la ceremonia. Ella comentó: “¡Quien lo habría de decir, nos casamos en la Iglesia del Patriarca fundada por Juan de Ribera, y cincuenta años después estamos ante esta pequeña Iglesia de San Juan de la Ribera! ¿Qué os parecen las cosas que trae la vida?”.

Todos cupieron en el Altar sabiamente dispuesto por el Párroco-amigo con la ayuda de hijos y nietos. Cuando se hubieron acomodado los presentes, entraron Concha y Vicente caminando juntos por el pasillo de la iglesia vacía, a los acordes de la marcha nupcial. Ella más hermosa si cabe que hacía cincuenta años, con la cabeza inclinada como una novia tímida y enamorada, Él con esa mirada franca abierta y un pelín irónica a la ya que nos tiene acostumbrados. El silencio se podía cortar con un cuchillo y la emoción contenida iba formando parte de la ceremonia como una invitada más. Sus tres nietos se intercalaron entre ellos, sus hijos a la derecha del altar, y en breves instantes se resumieron cincuenta años de luchas, de esfuerzos, de entregas, de renuncias, de amor inmenso, de llantos y de risas; de “si no te quisiera tanto” y” de ya no puedo más”… Pero habían podido. Allí estaban las dos generaciones que ellos trajeron al mundo y cuidaron luego con el mayor esmero permitiendo que en el momento oportuno echaran a volar. Allí estaban presentes en su corazón los suyos que ya partieron y los que seguían con ellos y entonces, sólo entonces, fueron conscientes de su reciedumbre y de lo arduo de la tarea que acababan de culminar.

Concha levantó la cabeza y miró a Vicente. Ahí empezaba el resto de su vida, una vez más. El Sacerdote decía: ”…y a los Santos patronos Anastasia y Telmo”. Los dos sonrieron. Habían conseguido llegar a celebrar este día único y hermoso y después de cincuenta años multiplicando panes y peces, ya nadie podría separarlos, y juntos beberían por siempre el vino santo de Caná.

Por Elena Méndez-Leite

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