AROMAS DE MISTERIO

En las ciudades milenarias siempre hay recintos amurallados en los que el polvo del camino, la suciedad, el descuido y la pobreza,  se convierten en coprotagonistas involuntarios del recuerdo. Aquí en Oriente Medio sucede algo parecido pero suavizado, porque los tejidos gastados y descoloridos de las chilabas y yihabs árabes se mezclan con el arco iris de los mil y un artículos de sus apretados comercios que, en interminables hileras van ofreciendo, junto al brillo dorado, plateado y cobrizo de un sin fin de emblemas religiosos o cachivaches laicos de dudosa utilidad, sus tejidos bordados, recamados, orlados y adornados en un millar de tonalidades llamativas y alegres, entre aromas de azafrán, anís, menta, cilantro comino o incienso que, desde los recovecos insospechados de angostas calles, despiertan nuestros sentidos y envuelven nuestro laberíntico deambular mañanero. Las sonrisas de los niños judíos, musulmanes o cristianos, todos ellos cuidados, protegidos y uniformados, a los que se respeta y quiere por encima de todo, viajan a estas horas tempranas a nuestro lado. Son cientos de ojos, en su mayoría de un negro profundo, que nos miran curiosos cuando, muy de mañana de camino a la escuela, se encuentran con nosotros. Sé que en este viaje no podré detenerme a charlar con ellos, ni con nadie y eso me duele porque los paisajes siempre son mudos e inexpresivos cuando no hay contacto verbal con sus gentes y la perspectiva queda incompleta, cuando no distorsionada.

Y para ellos ¿qué soy yo para ellos? Tan solo una mirada más entre todas las miradas de las gentes que acuden a su tierra, porque muchos de estos pequeños todavía ignoran que para millones de seres humanos su raíz y su fin no tienen más norte ni guía que estas piedras pulidas por el tiempo y teñidas con la sangre de todas las así llamadas civilizaciones que fueron construyendo y destruyendo poblaciones; arrasando y edificando preciosas y preciadas obras de arte; matando y engendrando seres humanos; levantando y derrumbando símbolos, confirmando o renegando de creencias y doctrinas; luchando, en fin, con las armas menos adecuadas, las de la guerra, por preservar la fe que defendían, cada uno en nombre del que para ellos era el único dios. Estos sufridos parajes reciben desde hace milenios el nombre de Tierra Santa y por ellos caminaron, hace ya una eternidad, David en nombre de Yahvé, Mohamed profeta de Alá, y Jesucristo quien, para los cristianos, fue y es la encarnación del Hijo de Dios. 

Han pasado miles de años, y cada día comprobamos que las luchas fratricidas siguen asolando estos parajes, de manera intermitente, pero incesante, mientras la comunidad internacional amedrantada por los intereses creados sigue adorando al becerro de oro que, últimamente les está saliendo rana, y mira hacia otro lado permitiendo, cuando no alentando, una situación de dominio-sumisión, vergonzosa y excesivamente peligrosa en pleno siglo XXI, y uno se pregunta sin hallar respuesta la razón por la cual las dos religiones con más fieles del mundo conocido, el cristianismo y el islamismo, junto al judaísmo, que es la más antigua de las creencias monoteístas, tiene su origen en estos territorios que con tanta frecuencia parecen abandonados de la mano del hombre y lo que es más cruel: de la de Dios.  

La población judía apareció 2000 años antes de Cristo en la llamada Tierra Prometida, hoy conocida como Israel, con Moisés y la entrega de la Torá en el Monte Sinaí, pero pronto fueron expulsados por los romanos quienes junto a bizantinos y otomanos impidieron su posterior regreso. El cincuenta por ciento de los judíos de hoy aceptan el sionismo de Theodor Herzl como movimiento político salvador que propugnó desde sus inicios el restablecimiento de una patria para los israelitas en dicha tierra, consiguiéndolo, aunque parcialmente, en 1948. De esa mitad de población judía no todos practican de idéntica manera su religión. Los hay laicos y poco interesados en ella; los hay tradicionales pero escasamente practicantes y otros son ortodoxos que participan asiduamente en sus rituales sin rechazar la evolución del mundo actual. La mayoría de ellos son profesionales capacitados y reconocidos que visten a la manera occidental y pasan inadvertidos a nuestro lado por las calles del viejo o del nuevo Jerusalén. 

Sin embargo hay  otro cincuenta por ciento que llama nuestra atención a simple vista debido a su atuendo especial, La ley judía dicta que tanto mujeres como hombres judíos se vistan siguiendo las normas de tznius (recato) y los llamados ultra ortodoxos siguen inflexibles este mandato. Ellas y ellos suelen ser jóvenes agraciados, quizá porque los de mayor edad abandonan sus barrios con menor frecuencia. Ellas visten blusas claras y amplias faldas negras, largas hasta el tobillo, presentan caras lavadas y tersas, mirada baja y apresurado el paso, deben ser solteras porque no cubren sus cabellos con pelucas o tocados como las ultra ortodoxas casadas.  Ellos van de negro con camisa blanca, y por debajo de la levita o americana asoman los Tzitzit (flecos) del talit (chal) de cuatro puntas que prescribe la Torá (nuestro Pentateuco). Van tocados siempre con sombrero o kipá,  que es ese gorrito de tela o lana bien tejida, que se confecciona hoy en día de los más diversos tonos, y que estos ultras ortodoxos llevan siempre en negro, y del que no se desprenden en toda la jornada, ello se debe a que obedecen el estricto precepto de que el hombre no debe mostrarse descubierto delante de Dios sino que ha de colocar sobre la cabeza una prenda que le recuerde que por encima de él siempre está Yahvé. El resto de judíos solo se cubre en lugares de culto o en ceremonias especiales. La utilización de los bucles en las sienes o  peyes  que tanto nos choca,  se debe a otro de sus mandamientos que reza: "No cortarás circularmente los extremos de tu cabeza, ni estropearás la punta de tu barba." (Vaikrá/Levítico 19:27).

Al verlos pasar junto a mi, serenos y clonados, no puedo por menos de pensar, con el mayor de los respetos, si serán capaces de cumplir con tanta fidelidad los seiscientos trece mandamientos que les obligan y dictan hasta los más nimios aspectos de su vida cotidiana, y un escalofrío me recorre el alma…

Junto a ellos en Jerusalén conviven o sobreviven los musulmanes desde que en el siglo VII asediaron la ciudad expulsando a los bizantinos. La creencia musulmana tiene su origen tan solo unos años antes, en el 610 d. C. en Arabia cuando el Arcángel Gabriel, se aparece para revelar a Mahoma los designios de Alá en la cima del Monte Hira, al este de la Meca. Esta revelación reproducida en aleyas, da forma a los ciento catorce suras o capítulos de  su texto sagrado; El Corán, que va desgranando los cinco mandamientos básicos que lo inspiran; la profesión de fe, la oración; la práctica de la limosna; el ayuno y la peregrinación a la Meca. A su vez, los musulmanes también están divididos en una gran mayoría suní; un diez por ciento de chiis y unos cuantos jarydíes testimoniales. El origen de esta división viene dado por las diferencias de criterio que hubo en su día, para elegir al sucesor de Mahoma, pero en estos veinte siglos son demasiado profundas las brechas que se han ido abriendo y de las que ni siquiera nos permitiríamos hablar. En la actualidad su barrio comienza en una de las siete puertas de la ciudad; la del León, allí tienen sus viviendas y comercios, parecen más bulliciosos y locuaces y algunos de ellos nos sonríen al pasar.

Aquí en Israel, judíos y musulmanes forman, casi igualados en número, la mayoría de la población y tampoco es fácil saber a golpe de vista cuantos de estos palestinos, consideran vital la práctica de su religión. Por este pacto tácito de silencio, sin olvidar que el árabe es tan complicado para un occidental como el hebreo, tampoco con ellos hablamos más allá de los comentarios en inglés, provocados por las escasas compras o debidos a una cortesía que ellos practican desde la distancia, pero he podido escuchar algunas opiniones autorizadas sobre la situación, que me hace sospechar que como en el caso de los cristianos, se van debilitando paulatinamente los signos externos aunque permanece arraigada en ellos lo que nosotros hemos dado en llamar la fe del carbonero.

Finalmente, el total de población cristiana  que, mundialmente es la primera religión, aquí en Tierra Santa no llega a un catorce por ciento, reuniendo católicos, protestantes, anglicanos, ortodoxos y evangelistas. Razón tenía Jesús cuando al llegar a Nazareth se sintió preterido por los suyos: "Un profeta no es despreciado sino en su patria, entre sus parientes y en su propia casa". (Marcos, 6/16)

Ha sido demasiado fugaz esta estancia. Recuerdo todos los parajes, las basílicas e iglesias en las que todas las creencias y oraciones se entremezclan, Me llevo en la retina ese mar nocturno de Galilea donde el Gran Pescador mandaba echar las redes y paraba tormentas, esos cementerios enormes con palmas, piedras o flores, muy juntos, sin solución de continuidad; y ese temblor de estar ante el Pesebre y luego en el Calvario redentor. Difícilmente describir el paso por Getsemaní: “Mi alma siente angustias de muerte, quedaos aquí y velad conmigo”. (Mateo, 26/39) y no escuchar una y otra vez aquella voz  de infinita clemencia en medio del dolor: “Padre, perdónalos porque no saben lo que se hacen”, (Lucas, 23/24). Y Ya, como a María, no me queda más que "guardar todas estas cosas  meditándolas en el corazón".  (Lucas 2/199.) 

No he podido entrar y permanecer unos minutos ni en una sinagoga ni en una mezquita lo que junto a este obligado silencio y el total alejamiento de sus gentes hace que una parte de mi necesite volver para remediar estas carencias evidentes, pero ello no ha sido obstáculo para advertir que algo ha ocurrido durante este breve espacio de tiempo. Quizá sea prematuro aventurar en qué instante tiene lugar esa revolución interior que sin duda y, a pesar de mi absoluta convicción de que esas cosas no ocurren, se ha producido en mí. No ha habido ningún signo externo; ningún instante mágico y especial; no he caído como Pablo del caballo en pleno éxtasis contemplativo; no he sentido llamadas exclusivas; ni nada que a la luz de la razón pueda explicar de modo conveniente. No me siento cambiada, sino reconfortada. He comprendido el porqué de las renuncias, el verdadero valor de la bondad no recompensada; el sentido de una actitud constante de optimismo y gratitud a la vida que, a pesar de caídas, desmayos y tropiezos mantengo con firme lealtad y sin condiciones durante tanto tiempo. Percibo con amplia claridad que mis eternas dudas se acaban y que, según van pasando los días, el puzzle sin terminar de toda mi existencia va, por fin encajando. Se van abriendo en mi mente parcelas cerradas a cal y canto hasta el momento, y me he reafirmado en el valor de las palabras de San Agustín que presiden cada uno de mis días desde hace tanto tiempo: “Ama y haz lo que quieras”, y he empezado a bucear en otras religiones buscando al Dios de amor y perdón que como un paciente y comprensivo padre les acompañe, y confieso que perdida entre tantos preceptos y mandatos en ninguna de ellas lo he podido encontrar, aunque… se me han llenado las entrañas de sonrisas porque muy en el fondo sé que ya lo había hallado; que ya nada volverá a ser como cuando partí en peregrinación a Tierra Santa y sé también, curiosamente, que todo sigue siendo tan sencillo y tan difícil como lo era antes de partir.   

Por Elena Méndez-Leite

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LA VIDA ES SUEÑO, DE PEDRO CALDERÓN DE LA BARCA

La riqueza intelectual de los textos de Calderón –como la de todos los clásicos- permite que nos acerquemos a ellos desde diferentes perspectivas. Unos lo harán desde la filosófica; otros, desde la estética; algunos, desde la teoría política y al fin otros, desde la histórica y así sucesivamente.

Es el caso que tuve la fortuna de ser alumno de don José Alcalá Zamora y Queipo de Llano que en un Curso de Doctorado nos explicó a Calderón (1600-1681). De esto hace un cuarto de siglo. Por ejemplo, el tiempo que transcurrió entre la firma de la Tregua de los Doce Años con los rebeldes holandeses y la expulsión de los moriscos (1609) y el estreno de La vida es sueño (1635). Si hubiera sido hace más de un cuarto de siglo, digamos que tres décadas, coincidiría la anécdota con el tiempo transcurrido entre la aparición de la primera parte de El Quijote (1605) y la obra que nos ocupa ahora.

Seguí manteniendo el contacto con Alcalá Zamora, porque no es cosa buena perder el contacto con los grandes maestros y pude escucharle en una conferencia sintetizar la vida de don Pedro Calderón. Aquella conferencia  (1994) ha sido de lo mejor que he sentido. No ya sólo por los contenidos, sino por la exposición. El orador, en plena narración de las vivencias de Calderón en la Guerra de Cataluña, preso de la emoción –sí, de la emoción durante una conferencia sobre Calderón- se preguntaba sobre si el dramaturgo habría visto la esquirla de no recuerdo qué muralla que llevaba en el bolsillo y que nos mostraba absorto a los perplejos asistentes.

De la mano de Alcalá Zamora ha seguido trabajándose en Calderón, en el Calderón que pudo ver una España en el auge de su poder político, que se colapsaba (1635-1660) y que resurgía de sus cenizas (desde 1680).

La vida es sueño se estrena en un año dramático: el año de la declaración de guerra con Francia. Europa está agitada por la Guerra de los Treinta Años, esto es, por la última gran guerra entre dos concepciones del ser humano, la católica y la protestante al tiempo que en el seno de la Monarquía de España las desafecciones se acentúan aprovechando el desplome. En 1640 tienen lugar aquellos dos acontecimientos terribles, pero que existieron: los levantamientos y guerras de separación de Portugal y Cataluña, con el desarrollo y consecuencias por todos conocidos…, y el que no los conozca, que se ilustre para satisfacción de su perplejidad.

No eran tiempos de fábricas de fuegos fatuos. O si se fabricaban, se olvidarían. Eran tiempos de profundísimas reflexiones sobre el alma humana y sus relaciones colectivas. Y comoquiera que Pedro Calderón de la Barca escribió sobre el manido mito de que la vida es un sueño, pero lo hizo de manera sublime, su pieza ha pasado a la posteridad como un clásico.

Un clásico, esto es, un texto que lleno de enseñanzas, nunca se agota. Casi cuatrocientos años dándole vueltas a cada uno de los versos de Calderón en donde da igual que seamos ilustrados, románticos, nihilistas o postmodernos, adolescentes o maduros, a todos siempre nos dice algo o todos siempre hemos querido oír de él lo que nos convenciera.

La vida es sueño no es obra de entretenimiento. Es obra de reflexión. Por su profundidad, no ya complejidad, podríamos destacar varios de sus contenidos. No sé si en el caso de que Freud hubiera sido autor teatral, habría querido escribir esta obra. No sé si algún físico del siglo XIX que hubiera tenido veleidades literarias, habría explicado la fragilidad de los equilibrios dinámicos con un texto similar a este. No sé si algún político a la violeta de los que ha habido y aun hay en España hubiera leído esta obra sobre el tiranicidio y la libertad, habría pensado con juicio maduro sobre en dónde estaba metido. No sé si…: ¡tantas comparaciones, tantas ensoñaciones; tanta mitología!

La Compañía Nacional de Teatro Clásico ha hecho una puesta en escena y la representación en su conjunto soberbias. No estoy muy versado en las cosas de la Literatura o de la Teoría del Teatro, que mis campos son otros. Pero cuando Blanca Portillo habla en voz alta sobre la vida o gesticula sus desdichas existenciales, sobrecoge. Cuando Marta Poveda varía de condición y quiere permanecer fiel a sí misma (se empapa tanto en el papel, lo dramatiza de tal manera que parecía casi afónica); cuando David Llorente salpimienta con un poco de humor tanto dramatismo para dar un respiro al espectador, arranca las carcajadas hilarantes que en comunión quieren decir que nos ha aliviado por segundos; cuando Joaquín Notario –con una oratoria que para sí la quisieran en Atenas- encarna al padre bestial; cuando Fernando Sansegundo establece soliloquios irrepetibles con el público o con el destino; cuando Rafa Castejón juega su función de pretendiente cortesano y frívolo a conspirador audaz; cuando Pepa Pedroche desde la altivez de su condición social ve pasando el tiempo a su alrededor sin tener nada que hacer; cuando y cuando… todo eso pasa la sala entera vive en un puño, con el corazón apretado. Menos mal, que –repito- Clarín nos deja relajarnos.

En el reducido espacio de un escenario, sin cambiar ni una sola vez de decorado, y con un puñado de catorce o quince actores, se desarrollan esos binomios ambientales, equilibrados, de monte-palacio; cárcel-torre y otros claroscuros, que revientan magistralmente en una escena de guerra que se desarrolla en el ancho de una puerta. ¡En lo que podemos adivinar a través del ancho de una puerta, se ve una batalla librada por una docena de actores! Concluida la batalla, la reflexión sobre el ser… y el perdón. Se perdona al padre, sí: pero este había hecho votos y esfuerzos –incomprendidos y acaso incomprensibles- para alcanzarlo. El respeto al padre (o a la madre) no es consubstancial al hecho de generar vida.

Y si a todo lo expuesto anteriormente le añadimos otras luces en la oscuridad, como que el patio de butacas estaba copado casi en su totalidad por chavales, de al menos un colegio (el “Jesús Maestro”), que a mis preguntas me contaban con cierto nerviosismo que se habían pagado ellos las entradas porque era una “actividad extraescolar” y que ni se movieron, ni respiraron en las dos horas de función y que al acabar explotaron en un jubileo de vítores, aplausos y otros vivas para dar rienda suelta a la tensión acumulada, al final, digo, sales mejor que entraras, agradeciendo a esos profesores mal pagados y desprestigiados el ímprobo esfuerzo que hacen por mantener una ilusión en sus alumnos que al fin y al cabo, gracias a quienes todos sabemos, como no venga a remediar esto la sensatez recuperada de Segismundo, acabarán explicando qué fue el Siglo de Oro español a los alumnos que tengan por esos mundos de Dios. Como esos miles de españolitos profesores expatriados, que viven el Siglo de Oro apasionadamente desde la lejanía, como mi buen amigo Jesús Pérez Magallón, que da clases en Canadá, mientras reedita a Calderón (y a otros) en la editorial Cátedra.

En el Teatro Pavón se representa La vida es sueño. Es el acontecimiento de este otoño. Bajo la dirección de Helena Pimenta todos los que han participado en este desfile de personajes que parecían cuadros de Sánchez Coello dados vida, ennoblecen a la Compañía Nacional de Teatro Clásico.

Queda claro una vez más: algunos pensamos que la Compañía Nacional de Teatro Clásico está para representar Teatro Clásico, no para destrozarlo. Y alguna vez, tal vez alguna vez en un tiempo lejano, en España haya una Compañía de Teatro del Siglo de Oro.

También queda claro: cuando se gestiona con sentido común y se hacen buenas puestas en escena, los teatros se llenan. La decisión de que el lleno sea con estudiantes arropados por los profesores es un acierto que a todos nos compete.

¡Qué gran tarde de teatro!

En lo que no es justa ley,

No se ha de obedecer al rey…

Por Alfredo Alvar Ezquerra. Historiador. Profesor de Investigación. CSIC.

Página Web: HISTORIADORES Y GENTES DE LETRAS EN LOS SIGLOS DE ORO

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CHARLES LAVIGERIE Y SU CAMPAÑA CONTRA LA ESCLAVITUD

Conferencia de Justo Lacunza impartida el día 27 de noviembre de 2012, en la FUNDACIÓN CARLOS DE AMBERES. Título completo: “Recordando el 125 Aniversario de la Campaña contra la Esclavitud del Cardenal Charles Lavigerie en Europa: Proyección de un gran evento en la historia de Europa y África”.

Introducción

La celebración de unas efemérides, un cumpleaños o un aniversario evoca tres sentimientos principales. El primero, es la memoria del hecho o evento cuyo recuerdo se celebra, se aplaude y se conmemora. El segundo sentimiento es la visión del contexto y de las circunstancias que motivaron tal acontecimiento u evento. El tercero es la mirada al horizonte para analizar a las consecuencias que nacen y brotan, se intuyen y vislumbran después de que tal hecho histórico tuviera lugar. 

El hilo conductor

Esos tres faros principales (recuerdo, contexto y consecuencias) nos van a servir de hilo conductor en las palabras y reflexiones personales que les quiero dirigir esta tarde. Sea dicho de paso, esos tres eslabones de mi cadena de transmisión tienen que ver con el tiempo. Yo les agradezco vivamente el hecho, para mí de gran significado, de que me ofrezcan su tiempo, lo mejor que uno tiene, y que hayan venido a escucharme con motivo del 125 Aniversario de la Campaña contra la Esclavitud del Cardenal Carlos Lavigerie. Su inquebrantable defensa de la dignidad de los africanos y su apasionada campaña contra la esclavitud, y en favor de la libertad, hicieron de él una de las figuras más carismáticas e influyentes en la historia de su época. Fue un puente seguro y eficaz de comunicación entre África y Europa, una arena fecunda de ideas y pensamiento, lenguas y culturas, un espacio libre y acogedor de diálogo a nivel político, social y religioso en el tiempo que le toco vivir.

¿Quién era el Cardinal Carlos Lavigerie? (1825-1892)

El Cardenal Lavigerie nació el 31 de octubre de 1825 en Bayona, en la región vasco-francesa, ciudad que apenas tenía en aquella época 18.000 habitantes. Fue bautizado en la Parroquia del Espíritu Santo con el nombre de Carlos, al que  fueron añadidos los dos nombres de su abuelo paterno, Marcial y Aleman. El baptisterio de esa parroquia está hoy adornado por una pintura mural alusiva a la memoria de Carlos Lavigerie, considerado un ilustre hijo de la villa de Bayona, hermanada en la actualidad con la Ciudad de Pamplona. En la placa, situada en la verja de su casa nativa, a orillas del río Ardour, se lee que el barrio se llamaba Huire y que fue allí donde nació Carlos Lavigerie.

Desde joven Carlos Lavigerie, mente inquieta y alma buscadora, con pronunciada afición a la poesía y a la literatura, sentía en su juventud una creciente inclinación hacia la vida religiosa. Sus padres, Laura y Pierre, que no eran particularmente devotos, veían el hecho con gran preocupación familiar. Después de finalizar los estudios en su ciudad natal Carlos Lavigerie, de carácter impulsivo, firme y decidido, viajó en diligencia a Paris acompañado por un dentista amigo de la familia. 

A Paris: Cambio de rumbo

En la capital francesa el joven Carlos Lavigerie entró en el Seminario de San Nicolás de Chardonnet y más tarde en el de San Sulpicio para cursar los estudios de teología. Su padre, Pierre pensaba que en Paris se callarían los grillos de la vida religiosa que piaban en el alma de su hijo y que éste tomaría otra dirección, más conforme y adecuada a sus dotes y talentos. Pero no fue así. Carlos Lavigerie fue ordenado sacerdote el 2 de Junio de 1849, continuó sus estudios de grado y en 1854 fue accedió a la cátedra de profesor de Historia de la Iglesia en la Universidad de La Sorbonne. 

Descubrimiento del Oriente

En 1860 Lavigerie fue nombrado director de las Obras de Oriente y con ese motivo viajó a Líbano y Siria, sobre todo para asistir, ayudar y reconfortar a los cristianos que habían sido perseguidos por los Drusos. En uno de sus viajes se encontró con Abd El Kader ibn Muhyyidin (1808-1883), famoso místico musulmán y líder argelino, que luchó contra la invasión francesa de Argelia en 1830. Fue expulsado por las autoridades francesas y después de un periodo de tiempo en Francia fue exiliado a Siria.

El Cardenal Lavigerie y Abd El Kader se encontraron en Damasco. Lavigerie quedó impresionado por la vasta cultura musulmana del místico argelino y sobre todo por la abierta defensa y protección que ofreció a los cristianos después de la masacre de 1860 a manos de los Drusos. A este propósito, el gobierno francés le concedió a Abd El Kader la medalla de la Legión de Honor. Por su parte, el Presidente Abraham Lincoln 1809-1865), después de conocer la noticia de la benevolencia de Abd El Kader hacia los cristianos, le envió como regalo varios revólveres que hoy se encuentran expuestos en el Museo de Argel. 

De Nancy a Argel

En 1863 fue nombrado obispo de Nancy (Francia). En 1867, cuando iba a ser nombrado arzobispo de Lión, Lavigerie pidió que le nombraran a la sede episcopal de Argel, petición que fue aceptada al ser enviado como  arzobispo de Argel en 1867. Desde 1830 Argelia fue colonizada bajo el gobierno de Napoleón III y pasó a ser parte del territorio nacional francés. Argelia era conocida con el nombre de “Reino Árabe” en referencia a la población árabe musulmana. Desde el comienzo de la colonización francesa Lavigerie dejó muy claro ante las autoridades coloniales de Francia que su preocupación no se limitaría solamente a los ciudadanos franceses, sino que se extendería a todos, europeos y argelinos.

No faltaron los roces verbales con el gobernador general de Argelia, el mariscal Mac-Mahon, héroe de Crimea y duque de Magenta. Lavigerie era testigo incómodo de la pobreza y miseria de miles de argelinos. No cesaba de suplicar la abolición de un sistema político que levantaba barreras y sembraba obstáculos en las relaciones entre franceses y argelinos. El gobierno francés advertía a Lavigerie que se abstuviera de todo proselitismo, ya que los programas que Lavigerie intentaba poner en marcha, el gobierno francés los veía como una vía de conversión de los musulmanes argelinos.

El Emperador Napoleón III y el ministro de la Guerra consideraban a Lavigerie como un enemigo de la libertad de conciencia de los musulmanes de Argelia. Sin embargo, el arzobispo de Argel no se achantaba antes tan infundadas y graves acusaciones cuando escribía al gobernador general MacMahon:

“Yo no pido la menor restricción de la libertad ajena. Yo pido simplemente que se respete mi libertad, pido que me sea permitido, como está permitido en Egipto y Turquía, la apertura y conservación de asilos donde sean recibidos los huérfanos abandonados de todos, las viudas, los ancianos, los enfermos. Pido establecer casas de socorro, allí donde los indígenas lo soliciten, para curar sus llagas y aliviar sus miserias”.

No hay lugar a duda que el gobierno francés consideraba a Lavigerie como un obispo incómodo y rebelde, que no aceptaba las orientaciones coloniales y, sobre todo, la discriminación de la que eran víctimas los argelinos. Su tenacidad y empeño, su tesón y empuje le permitían obrar con libertad a pesar de las trabas, críticas y obstáculos del poder colonial francés.

El mismo emperador Napoleón III se interesó por el desafío frontal que la actitud de Lavigerie suponía para la administración colonial francesa y escribió a Lavigerie diciéndole:

“Tenéis, señor arzobispo, una gran misión que realizar: la moralización de los 200.000 católicos que viven en Argelia. En cuanto a los árabes, dejad al gobernador general el cuidado de disciplinarlos y habituarlos a nuestra dominación”.

Nada podía atemorizar a Lavigerie que no dudó en pedir al emperador Napoleón III que le acordara una audiencia. Pasó mucho tiempo, pero por fin lo recibió. Lavigerie relata en su correspondencia que el emperador lo recibió muy fríamente, lo cual lejos de cortarle la palabra y de desanimarle, le estimuló y le dio todavía más ánimos para defender sus proyectos en favor de la población local y mantener intactas sus convicciones ante el poder imperial. Era fácil desalmarse y doblegarse viendo el reto de los administradores coloniales, que en realidad estaba envuelto en un velo sutil de racismo, intolerancia y obstinación. 

Fundación de los Padres Blancos

Pero los sueños apostólicos de Carlos Lavigerie eran todavía más ambiciosos. En 1968 fundó la Sociedad de los Misioneros de África y en 1869 la Congregación de las Misioneras de Nuestra Señora de África (Hermanas Blancas). Los Misioneros de África son  conocidos popularmente como los Padres Blancos por la vestimenta tradicional de estilo árabe: túnica blanca (gandura) y capa blanca (bournus). El ambicioso plan de Lavigerie era enviar misioneros a África después de ser nombrado Vicario apostólico del Sahara y del Sudan. Los esclavos venían de los países conocidos como Bilad al-Sudan (“El territorio de los negros”). El término “Sudán” proviene de la lengua árabe y significa “las gentes de color negro (aswad) o allí donde las poblaciones comienzan a tener la piel más oscura”).

Los primeros misioneros llegaron al Lago Tanganika y se establecieron en Ujiji (Tanzania) el 22 de Enero de 1879. Habían atravesado el territorio conocido como Tanganika (“la tierra de la vegetación exuberante”), hoy Tanzania, a partir de la costa. Fue en esa ciudad portuaria, Ujiji, centro propulsor de la esclavitud en África, donde David Livingstone (1813-1873), explorador y misionero británico, se encontró con Henry Morton Stanley (1841-1904), aventurero y periodista de The New York Times, en Octubre de 1871. Un monumento de granito, que representa el mapa de África con impresa una cruz de Norte a Sur y de Este a Oeste, atestigua el tan renombrado encuentro. La celebre frase, Dr. Livingstone, supongo, ha quedado en la memoria de dos célebres personajes en la historia de África.

Con motivo de la celebración del centenario del memorable encuentro de Livingstone con Stanley, The New York Times envió a un periodista con la consigna de que recorriera la Calle Livingstone de Ujiji hasta el monumento llevando la bandera americana. El periodista en cuestión sacó la bandera, pero acabó en el puesto de policía por ofensa al honor de la nación. Después de unos meses juntos Livingstone y Stanley se separaron en 1872 en la ciudad de Tabora, ciudad que fue fundada por los mercaderes árabes. Una cabaña de barro y adobe en la aldea de Kwihara, transformada en museo y a unos once kilómetros de Tabora en la ruta de los esclavos, es el memorial visible del paso de Livingstone. Aquí vivió unos ocho meses. De ahí continuaría el  camino hasta Bangweulu (Zambia) donde moriría  a causa de la malaria el 1 de mayo de 1873.

La primera vez que estuve en Ujiji fue el 3 de junio de 1970. Fui al antiguo mercado de los esclavos, a poca distancia del Lago Tanganika, y la imagen quedó impresa en mi mente para el resto de mis días. Era en ese mercado donde se hacía una primera selección de los esclavos africanos. Los más jóvenes, fuertes y resistentes salían encadenados camino de la costa y de las islas de Zanzíbar, Mafia y Pemba. De aquí eran embarcados para diferentes destinos: Arabia, India, Persia, China. Por esa ciudad de Ujiji pasaron miles y miles de esclavos procedentes de la región de Manyema en el Congo. Tuve la gran suerte de vivir tres años en Kigoma, apenas a ocho kilómetros de Ujiji, y mis visitas a la ciudad de los esclavos eran frecuentes, rutinarias y periódicas. Muchos de los habitantes eran descendientes de antiguos esclavos.  Esto era patente al no tener una tribu, un grupo étnico o un determinado clan como referencia de parentesco. Además, no conocían otra lengua que la lengua suahili. 

Las noticias de África

No eran los tiempos del móvil y de Internet. Las cartas, si así las podemos llamar, y las noticias tardaban meses en llegar a Europa, pero llegaban. Los misioneros describían las nefastas y pavorosas condiciones de miseria, pobreza e indigencia de las poblaciones africanas. Pero, sobre todo, relataban la trata de esclavos. Lavigerie y Livingstone no era los únicos. El Cardinal Lavigerie se había ya encontrado con Daniel Comboni (1831-1881), otro gran defensor de la dignidad de los africanos, que en 1857 salió para el Sudán. Lavigerie conocía también las crónicas de David Livingstone, que, después de su llegada a África del Sur en 1841, había hablado en numerosas ocasiones de los estragos, devastación y ultraje de la esclavitud. 

Campaña contra la esclavitud 

El espíritu de Lavigerie estaba turbado por la trata de esclavos. A los misioneros les había invitado a luchar por la dignidad y la liberación de los esclavos. Le llegaban noticias escalofriantes de los misioneros, que habían comenzado las tareas de evangelización en los países africanos en los que se secuestraba y compraba, vendía y traficaba con seres humanos como si fueran mercancía. La esclavitud iba contra la dignidad y la humanidad del ser humano. Por eso, en la visión de Carlos Lavigerie, el mensaje evangélico tenía una dimensión liberadora para miles de hombres y mujeres en África, víctimas de la esclavitud y del comercio organizado por jefes y reyezuelos, mercantes y mercaderes de vidas humanas.

Así escribía Carlos Lavigerie: “La esclavitud es contraria al Evangelio y contraria al derecho natural. Yo soy una persona humana y la opresión me indigna. Soy una persona humana y las crueldades contra tan gran numero de mis semejantes solo me inspira horror”. En varias ocasiones Lavigerie había intentado lanzar una campaña contra la esclavitud, pero se había encontrado con el muro de la apatía y de la indiferencia. Surgió una nueva ocasión: la abolición de la esclavitud en Brasil en 1888. Lavigerie aprovechó para pedir al Papa Leon XIII que en su carta a los obispos del Brasil no se limitara solamente  a comentar la extinción de un mal social, sino también a buscar remedio a tal situación.

Fue el 21 de Mayo de 1888 cuando el Carlos Lavigerie inició la campaña contra la esclavitud en la Iglesia del Gesù en Roma. Había obtenido el beneplácito y el apoyo del Papa León XIII para lanzar un llamamiento general en Europa contra el comercio, la compra y la venta de esclavos. Era imperativo defender la dignidad de los hombres y mujeres de África, devolverles la libertad, promover los derechos humanos. Lo exigía el mensaje del Evangelio. Lavigerie no se dirigía únicamente a los cristianos, sino a toda la población ya que la dignidad sagrada de cada persona pasa por encima de las culturas, lenguas, etnias y religiones.

Llamada a la conciencia

La Campaña de Carlos Lavigerie fue un evento que sacudió las conciencias de los gobiernos europeos, influenció la opinión pública y contribuyó a contener, sino a parar al menos en parte, la sangría más cruel y perversa, el horror más bárbaro y atroz, el plan más salvaje y brutal de la historia de África: las razzias e incursiones, la compraventa y el tráfico de seres humanos, el pisoteo sistemático y planificado de la dignidad humana. La esclavitud, de cualquier tipo que esa sea, destruye la dignidad de la persona.

Si hay algo en la historia de la humanidad que reviste una importancia básica y fundamental es la dignidad sacrosanta e inviolable del ser humano. Por encima de toda barrera ideológica, de toda demarcación étnica y geográfica, de toda frontera religiosa y cultural. Porque la dignidad inherente al ser humano no es fruto de acuerdos internacionales, ni el resultado de votos parlamentarios. No puede estar sometida a legislación política alguna, ni debe pasar por las urnas democráticas de los estados y naciones. Nace en el surco profundo de la persona humana y es parte integrante del ser humano. La dignidad humana no puede estar sometida al dictamen de leyes y normas, ni tampoco puede ser encadenada por decretos estatales, de cualquier naturaleza que estos sean. Todo ser humano se resiste a someterse por la fuerza para ser transformado en un vil esclavo sin dignidad, sin derechos, sin libertad. Pero con la violencia física y psicológica de la esclavitud la dignidad humana es brutalmente asesinada, la libertad física violentamente suprimida y los derechos humanos salvajemente pisoteados. 

La trata de seres humanos

Bien que la esclavitud y la trata de seres humanos habían existido desde la antigüedad, en la época del Cardenal Lavigerie las diferentes regiones del continente africano se habían convertido en inmensos mercados de esclavos, con sofisticadas redes de comunicación, aprovisionamiento y recursos. Barcos y navíos, puertos e infraestructuras, planes, intereses  e inversiones. No eran solo los mercados de materias preciosas (oro, diamantes, plata, etc.) y materiales preciados (marfil, madera, pieles, etc.), sino también mercados de “mercancía humana” con una proyección internacional. Los puertos se habían convertido en recintos feriales de esclavos donde estos venían expuestos, se subastaban, se pujaba el precio, se compraba y se vendía.

Comerciantes africanos participaron activamente en la trata de esclavos vendiendo cautivos, prisioneros, secuestrados y criminales. El Rey Gezo de Dahomey, hoy Benin, decía en 1840: “El comercio de esclavos es el principio que gobierna mi pueblo. Es la fuente y la gloria de su riqueza”. El Rey de Bonny (Nigeria) al oir que el Parlamento británico había abolido la esclavitud en 1807, quedo estupefacto: “Creemos que ese comercio debe continuar. Es el veredicto de nuestro oráculo y el de nuestros sacerdotes. Dicen que vuestro país, a pesar de lo grande que es, no puede prohibir aquello que ha sido decretado por Dios”.

Millones de africanos fueron esclavizados y privados de su dignidad, comprados y vendidos, intercambiados, encadenados y transportados a lugares desconocidos. Se calcula que entre 1650 y 1900 unos 12 millones de esclavos africanos llegaron a América. Procedían de diferentes regiones y territorios de África: Angola, Benin, Camerún, Congo, Costa de Marfil, Gambia, Ghana, Guinea, Mozambique y Senegal. Familias fragmentadas, poblaciones diezmadas, territorios despoblados, tribus dispersas. La compraventa se realizaba a la luz del día mientras comerciantes y financieros, mercaderes y traficantes, seleccionaban, examinaban, compraban, vendían y transportaban esclavos como si se tratase de productos mercantiles. En 1789 en la ciudad de Charleston (Carolina del Sur) un anuncio publicitario de venta de esclavos decía: “Charleston 24 de Julio de 1789. Para la venta. Cargamento de noventa y cuatro negros. Sanos y en excelente estado: treinta y nueve hombres, quince chicos jóvenes, veinticuatro mujeres y dieciséis chicas jóvenes. Acaban de llegar en el Brigantine Dembia de Sierra Leone, Francis Bare, Master. David & John Deas”. 

El juego triangular

Los descubridores de América vieron grandes posibilidades de comercio e imaginaron las  ganancias aseguradas en la explotación de las riquezas naturales y de las tierras. Por eso, la mano de obra de los esclavos, ahora emigrantes forzados, se hacía necesaria, esencial e indispensable. Los colonizadores europeos entran de lleno en el juego triangular de la esclavitud: Europa, África y América. La penosa travesía del Atlántico era conocida como el Middle Passage o el Pasaje del Medio: salida de África, viaje en el Atlántico y llegada a las Américas. Por una parte, con sus barcos y navíos países como Dinamarca, España, Francia, Gran Bretaña, Holanda, Portugal y Suecia, exportan a las regiones tribales del Golfo de Guinea, sobre todo, materiales textiles y armas, a cambio de esclavos. Estos son transportados en infames y deplorables condiciones a los diversos territorios americanos. Buques, barcos, veleros y navíos estaban preparados para el transporte de un determinado número de esclavos. La “mercancía” debía llegar a su destino en perfectas condiciones y por eso se tomaban todas las precauciones para evitar amotinamientos y revueltas, algaradas y trifulcas durante la navegación. Por ejemplo, el navío francés Le Saphir salió del puerto de La Rochelle en 1784 con destino al norte de la desembocadura del Río Congo y cargó unos 500 esclavos para transportarlos y venderlos en Santo Domingo.

La industria más floreciente

El comercio de esclavos era una de las industrias que más ganancias proporcionaba a empresas, gobiernos y multinacionales: construcciones navales, servicios portuarios, servicios médicos, transporte marítimo, oficinas de cambio, administración local,  instrumentación de a bordo, herramientas agrícolas, logística de comunicaciones, manutención de buques y navíos, reclutamiento de marineros, mano de obra. Combatir el complejo sistema global de la esclavitud era enfrentarse a extensos imperios financieros, desafiar al comercio internacional de esclavos y luchar contra grandes centros de poder, tanto político como económico. A lo largo de los años se había tejido un tupido entramado de intereses, una extensa red de comunicaciones marítimas y un complejo sistema comercial. Al mismo tiempo la abolición de la esclavitud significaba ingentes pérdidas económicas y desequilibrios políticos de insospechadas consecuencias. De hecho, en la esclavitud participaron cuatro continentes y millones de personas a lo largo de siglos. Por eso era difícil combatir la esclavitud de los africanos, recuperar el sentido de la dignidad de los esclavos e influenciar la opinión pública. 

Moneda de cambio

El esclavo se había convertido en la moneda de cambio y su valor era cuantificado después de un riguroso examen de sus condiciones físicas. Las plantaciones, el desarrollo de las tierras y los mercados de Estados Unidos, Brasil y las Islas del Caribe eran el destino final de los esclavos africanos. Entre 1550 y 1750 unos 15 millones de esclavos fueron transportados a diferentes partes de las costas americanas. Durante ese periodo el precio de un esclavo africano era de 25 dólares mientras que en Estados Unidos valía 150 dólares.

Pero no todos los esclavos que formaban el cargo de los barcos llegaban a buen puerto. Las bajas eran numerosas a causa de la deshidratación y las enfermedades durante la penosa navegación y la larga travesía del Atlántico. Sin olvidar las rebeliones, las revueltas y las muertes a causa de los abusos, violencia y castigos. Fueron numerosos los navíos que naufragaron por las galernas, el acoso y la furia del océano. Así ocurrió con el velero francés, Adelaide, que se hundió en las costas de Cuba en 1714 con un gran número de esclavos africanos. Lo mismo sucedió al navío  británico Henrietta Marie, que acabó en el fondo del Atlántico cerca de Marquesas Keys (Florida) en 1700. O el Kron-Printzen, de bandera danesa, que fue a la deriva en 1706 con más de 800 esclavos africanos. 

El poderío de Gran Bretaña

A partir de 1640 Gran Bretaña gestionaba el lucrativo comercio de esclavos a través de muchas compañías. Una de ellas, la Royal African Company, era la más importante. Obtuvo el monopolio en 1672. Las otras compañías protestaron vehementemente y el monopolio acabó en 1698. Los navíos que transportaban esclavos volvían a los puertos europeos con cargamento de café, azúcar, tabaco y arroz. Todo ello procedía de las plantaciones en las que trabajaban los esclavos de origen africano. 

Abolición de la esclavitud

En 1807 el Parlamento británico aprobó la ley que prohibía el comercio de esclavos. Los Estados Unidos declararon ilegal la esclavitud de 1808. Sin embargo, la trata de esclavos continuó hasta 1863 dentro de las fronteras estadounidenses. 

Sayyid Said en África Oriental 

Si el comercio y tráfico de esclavos había crecido desmesuradamente en los países del Golfo de Guinea, de Gambia a Angola, lo mismo se podía afirmar de la costa oriental del continente africano. Las islas de Zanzíbar, Pemba y Mafia estaban bajo influencia y control de la dinastía al-Busaid de Omán. Las habían conquistado venciendo a los portugueses que se replegaron a Msumbiji, nombre antiguo de Mozambique.

Sayyid Said bin Sultan (1790-1856) transfirió la capital de Omán a Zanzíbar en 1840. Su objetivo principal era transformar radicalmente la isla de Zanzíbar, hasta entonces un puerto de pescadores, convirtiéndola en el centro del comercio mundial. Era un ambicioso plan que pronto comenzó a dar excelentes y lucrativos resultados. Introdujo las plantaciones de clavos y especias en Zanzíbar, dando fama internacional a la isla. Invitó a los banqueros indios, conocidos como los banyan, para que se ocuparan de la gestión y administración de las finanzas del Sultanato. 

El poderío de Sayyid Said

Sayyid Said controlaba Omán, el Cuerno de África, las islas y las costas del Océano Indico, desde Mogadiscio hasta el Norte de Mozambique. Los Estados Unidos abrieron despachos comerciales en Zanzíbar. Dos agencias de negocios se establecieron en la isla: John Bertram & Co de Massachussets y Arnold Hines & Co de New York. Gran Bretaña abrió una oficina consular en 1841 y a continuación lo hicieron Alemania, Austria, Bélgica, Francia e Italia.

El sultán de Zanzíbar controlaba el comercio de esclavos africanos que estaba en manos de mercaderes, tratantes y navegantes árabes. No podemos dejar de lado la referencia al comerciante de esclavos y marfil más poderoso del África Oriental, Hamed bin Mohamed al-Marjebí (1837-1905), más conocido con el nombre de Tippu Tip. Nacido en Zanzíbar, se convirtió en el hombre fuerte y el personaje político indispensable en los acuerdos, tratados y chantajes de todo tipo. El Rey Leopoldo II, rey de los belgas, en acuerdo con el Sultán Bargash de Zanzíbar (1837-1888), lo nombró gobernador del Estado Libre del Congo. Era en definitiva un evidente e inequívoco reconocimiento a su autoridad, poder y hegemonía. Pero tres años después estalló la guerra entre el todopoderoso Tippu Tip y el ejército del Estado Libre a causa de la explotación sistemática del curso superior del Río Congo.  Tippu Tip, que para entonces poseía, miles de esclavos, numerosas plantaciones y muchas propiedades, se retiró a Zanzíbar donde escribió su biografía en suahili con caracteres árabes. Murió en Zanzíbar, su ciudad natal en 1905.

El comercio de esclavos y productos del interior de África llegaba a la costa a través de tres rutas. La primera enlazaba Zanzíbar con la región de Manyema en el Congo; la segunda venía del África Central bordeando el Lago Tanganika y la tercera unía Zanzíbar con Uganda. Las dos primeras tenían como plaza comercial de referencia la ciudad de Ujiji a orillas del Lago Tanganika mientras que la tercera se unía a las otras dos en la ciudad de Tabora, en la región central de Tanzania. En 1811 se abrió el mercado de esclavos en Zanzíbar.

Viví en la ciudad de Tabora año y medio. Las palmeras, mangos y cocoteros indican hoy las rutas de la trata de esclavos en las cercanías del barrio de Makokola. Pero no era solamente la mano de obra que necesitaba Sayyid Said, y los sucesivos sultanes, para las nuevas plantaciones agrícolas de Zanzíbar, sino también todos aquellos productos que era de gran valor en el comercio exterior: marfil, oro, pieles, madera, coral, minerales. Era tal la influencia de Sayyid Said en las rutas comerciales del interior de África que hay un dicho en las tradiciones suahili que resume su vasto y innegable poderío: “Cuando la flauta suena en Zanzíbar se oye en el Lago Tanganika”. 

La campaña contra la esclavitud

Las noticias dramáticas, enviadas por los misioneros desde la ciudad de esclavos, Ujiji, alertan al Cardenal Lavigerie y le empujan a alzarse en contra del comercio y tráfico de esclavos africanos. Habla y discute con el Papa León XIII sobre el escándalo, la ignominia y la crueldad de la esclavitud. Esta vez Lavigerie no se rinde, ni está dispuesto a dar el brazo a torcer. Condenar la trata de esclavos y romper las cadenas de la esclavitud debe ser una prioridad absoluta de la misión de la Iglesia en África. Pero eso exige que los  gobiernos europeos tomen conciencia y sacudan la actitud de apatía institucional ante el horror, la infamia y el oprobio del comercio de esclavos africanos. 

Viaje a Paris  

Inaugurada la campaña contra la esclavitud el 21 de Mayo de 1888 en la Iglesia del Gesù en Roma, el Cardinal Lavigerie se preparó para el tour europeo. Eran tres las capitales europeas previstas en su programa inicial de conferencias, encuentros y visitas: París, Londres y Bruselas. Lavigerie recordaba aquello que había pensado en muchas otras ocasiones, cuando intentaba concienciar la opinión pública y los gobiernos europeos sobre las atrocidades, la barbarie y el terror de la esclavitud. Lo dijo abiertamente en Paris durante la conferencia pronunciada en San Sulpicio el 1 de Julio de 1888: “Para salvar el interior de África hay que provocar la ira del mundo".

Nadie podía permanecer indiferente ante el espíritu libre, valiente y arrollador de Lavigerie. Sus elocuentes palabras reflejaban el eco profundo de sus convicciones personales y mostraban su pasión indefectible por la defensa de la dignidad humana. Relatar la crudeza de los hechos era la única manera de sacudir la modorra colectiva, de limpiar la hojarasca de la apatía generalizada, de erradicar la broza de la ceguera mental europea. Durante siglos los europeos parecían contemplar con ojos benévolos la compraventa de esclavos africanos.

En esa época dos millones de seres humanos desaparecían cada año, es decir, cinco mil africanos eran raptados, secuestrados, asesinados, comprados, vendidos o transportados cada día. Estos hechos significaban la destrucción sistemática de los pueblos y gentes del  continente africano.

Lavigerie iba consiguiendo que los pueblos europeos, de fe y tradición cristianas, abrieran la mente a la cruda y monstruosa realidad del tráfico de seres humanos. Desde la capital francesa Lavigerie lanzó una llamada a voluntarios y periodistas de toda Europa para que difundieran el mensaje, explicaran los hechos y trabajaran por la liberación de los esclavos. Pero sobre todo, para que los gobiernos, las empresas y las compañías pusieran fin a la esclavitud de una vez para siempre. Lo pedía sin más tardar y lo  exigía sin más demora el respeto indiscutible de la dignidad humana y la salvaguardia inaplazable de millones de seres humanos. 

Viaje a Londres

En Gran Bretaña le esperaba un público mucho más informado sobre la esclavitud. La  sociedad antiesclavista, la Anti Slavery Society, fundada en 1839 y la única existente en Europa para combatir el comercio de esclavos, había invitado Lavigerie para la campaña antiesclavista. Ejercía una gran influencia a nivel diplomático. El diario londinense, The Times, había publicado la noticia de la visita de Lavigerie y del impacto que había tenido su conferencia de Paris. Las autoridades británicas le ofrecieron la sala conocida con el nombre de Prince’s Hall. La presentación y la presidencia corrió a cargo de Lord Granville, antiguo Secretario de Estado en el ministerio de Exteriores y artífice del tratado impuesto a Zanzíbar en 1873, prohibiendo la exportación marítima de esclavos.

El Cardenal Lavigerie impartió su conferencia el 31 de Julio de 1888, comenzando con las palabras que David Livingstone escribió en Kwihara (Tabora, Tanzania) un año antes de su muerte. “Todo lo que puedo añadir en mi soledad, es pedir que las abundantes bendiciones del cielo desciendan sobre cada uno, sea americano, inglés o turco, para curar la llaga abierta del mundo”. Estas palabras son las que están escritas en la tumba de David Livingstone, situada en la Abadía de Westminster y que Lavigerie había visitado con anterioridad. La referencia a “la llaga abierta del mundo”  tiene una connotación particular y se refiere a la esclavitud. Lavigerie dijo en su discurso en el Prince’s Hall: “Yo no soy un político, solamente un pastor que ha venido a hablaros de la crueldad de la esclavitud africana. El mío es un grito de indignación y de angustia”.

La presencia, contactos y visitas del Cardenal Lavigerie en Gran Bretaña tuvieron un significado particular en el campo de las relaciones ecuménicas entre la Iglesia Católica y el Comunión Anglicana. Desde que Enrico IV rompió con la Iglesia, católicos y protestantes lucharon por el control del poder. El proyecto del combate contra la esclavitud, la llamada a las instituciones para su supresión total y la propaganda popular para su abolición, constituyeron una base común de cooperación y colaboración a favor de los derechos humanos y libertades civiles de los pueblos africanos. Como Livingstone, también para Lavigerie “la llaga abierta” de la esclavitud había que curarla. Una tarea ardua, difícil y prolongada en el tiempo.

El Museo de Bristol (Reino Unido), puerto de gran importancia en el comercio de esclavos, organizó una Exhibición sobre La Esclavitud  en 1999. Uno de los visitantes escribió este comentario en un folio de papel: “Soy africano. Gracias por esta exhibición. La gente no tendría que olvidar lo que nuestro pueblo sufrió. Pidamos para que nunca más se vuelva al pasado o a otra forma de crueldad contra una raza, sólo porque es diferente”. 

Viaje a Bruselas 

La etapa siguiente del periplo europeo de Carlos Lavigerie será Bélgica. Es consciente de las dificultades que su presencia puede suscitar. Sabe que no podrá criticar de manera directa lo que ocurre en el Congo sin importunar al Rey Leopoldo II, ni molestar al país. Después de la Conferencia de Berlín de 1884, convocada por Francia y el Reino Unido y organizada por el Canciller de Alemania, Otto von Bismarck, Bélgica, el reino europeo más pequeño por su extensión geográfica, recibió la asignación colonial del inmenso Congo, sesenta veces más grande. La Conferencia de Berlín tomó varios acuerdos, entre ellos la abolición de la esclavitud. Sin embargo, el comercio de esclavos continuaba a pesar de haber sido prohibido y declarado ilegal. La campaña de Lavigerie contra la esclavitud no debería levantar, en principio,  demasiadas sospechas por posibles ingerencias políticas, ni ser considerada como una avanzada estrategia del fundamentalismo religioso.

La conferencia de Lavigerie tiene lugar en Bruselas, en la Basílica de Santa Gudule el 15 de agosto de 1888. No faltan el tacto, ni la diplomacia en su discurso, y tampoco los argumentos convincentes  para que Bélgica se comprometa  a combatir la esclavitud. Lavigerie repite las palabras del Rey Leopoldo II: “La esclavitud que se mantiene todavía en una gran parte del continente africano, es una plaga que todos los amigos de la auténtica civilización tienen que desear ver desaparecer”. En su discurso, Lavigerie hará repetidas veces mención de la región de Manyema en el Congo. Se había convertido en la gran fuente del comercio de esclavos, que eran conducidos a Zanzíbar para ser vendidos en el mercado internacional.

La llamada de Charles Lavigerie fue bien acogida por el Rey de los belgas, Leopoldo II, quien al año siguiente, el 18 de noviembre de 1889, recibió en Bruselas a los representantes de dieciséis gobiernos. Era urgente determinar las medidas necesarias a adoptar para  denunciar, frenar y reprimir la trata de esclavos, resultante de la colonización europea y del reparto de África. El comercio de esclavos no había disminuido su intensidad, ni amainado su fuerza a pesar de la Conferencia de Berlín de 1884.

La Conferencia Internacional de Bruselas del 18 de noviembre de 1889 adoptó en la práctica las orientaciones de Lavigerie. Fue él quien presentó los textos más significativos bajo el título Documents sur la Fondation de l’Oeuvre Antiesclavagiste, textos que fueron distribuidos a cada uno de los 16 representantes oficiales. Seguía siendo verdad la frase de Lavigerie: “Para salvar el interior de África hay que levantar la cólera del mundo”.

Sin olvidar la historia  

El comercio de esclavos africanos, vendidos y transportados a lugares lejanos por mercantes americanos, negociantes europeos, mercaderes árabes y financieros indios es parte integrante de la historia del mundo que nadie debería jamás olvidar. Pero, helas, la historia contemporánea nos demuestra que la esclavitud de los seres humanos, en todo su abanico de facetas y manifestaciones, lugares y contextos, sigue siendo una malvada, cruel y despiadada realidad de nuestro tiempo.

El 125 Aniversario de la campaña antiesclavista de Charles Lavigerie es una llamada firme, un reto audaz y  un desafío punzante para combatir en favor de la dignidad humana y para luchar por las libertades civiles de todos los pueblos. Por encima de toda frontera cultural y geográfica, por encima de toda barrera lingüística y religiosa, por encima de todo mojón ideológico y de toda muga política. En un mundo lleno de guerras y conflictos, sembrado de dolor y miseria, teñido de sangre y pobreza.

Sin embargo, la memoria de un evento histórico, como la campaña contra la esclavitud del Cardenal Lavigerie, puede sacudir la inercia de los estados, despertar la conciencia cívica de la población y dinamizar las  sociedades modernas. En un mundo en el que el potencial humano, en cualquier paraje, lugar y rincón del planeta, debe ser la mejor fuente de libertad, el terreno más fértil de los derechos y el manantial más límpido de la dignidad humana. Sin las cadenas infames de la discriminación, sin las amarras violentas de la intolerancia, sin la esclavitud feroz del ultraje, del odio y del abandono.

Esos son los retos  frontales de nuestro tiempo, y lo seguirán siendo, capaces de transformar profundamente la senda de toda sociedad, de cambiar el rumbo y los horizontes de los pueblos, de hacer frente con entereza, determinación y libertad a los desafíos inherentes al quehacer cotidiano y al devenir constante de la humanidad.

Por Justo Lacunza Balda

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LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN EN UN ENTORNO MULTICULTURAL

Fotografía: Rafa Llano.
"Olvídate de lo que has Aprendido"

Advierte el profesor Samuel Huntington, en el primer capítulo de su obra “El choque de las civilizaciones”, que nos encontramos ante una nueva era de la política mundial.

El reputado profesor de Ciencias Políticas justifica su afirmación en base al proceso de transformación que se está operando en el escenario internacional, del cual se deriva una modificación de las relaciones de poder entre Estados y Civilizaciones. Estos cambios, afirma, están promoviendo –a nivel internacional- la centralización del poder en Estados nucleares (representativos de las distintas civilizaciones) que no están dispuestos a seguir tolerando la imposición que de los valores occidentales se ha venido practicando, por la fuerza, durante los últimos cincuenta años.  A nivel interno, por su parte, los ciudadanos comienzan a identificarse más íntimamente con sus civilizaciones originales que con los estados de los que oficialmente forman parte.

De los fundamentos últimos de las teorías del profesor Huntington parece desprenderse que, en contra de lo que viene siendo la idea dominante en Occidente, el proceso de Globalización no está generando lo que V.S. Naipaul denominó “la civilización universal” sino una acentuación de las diferencias entre culturas lejanas, una reafirmación de la propia identidad mediante su contraste con la del extranjero.

A este hecho debemos añadir que los avances técnicos que acompañan a la Globalización están reduciendo –cuando no eliminando- las distancias entre los pueblos y las personas.  Con ello, se está incentivando el contacto entre culturas, costumbres y tradiciones muy distintas y, en ocasiones, antagónicas.  Y debemos tomar en consideración que los mencionados contactos se están dando tanto a nivel político-institucional (entre estados), como mercantil (en el ámbito de los negocios), como individual o personal (a través de los viajes y del fenómeno de la inmigración).

Estas relaciones entre cosmovisiones tan distintas no es difícil que supongan la aparición de situaciones de conflicto.

Porque, si aceptamos la premisa de que Occidente ya no tiene el Poder suficiente como para seguir imponiendo los valores que considera adecuados (o ajustados a alguna modalidad de Derecho Natural) a nivel internacional, deberemos comenzar a plantearnos la posibilidad real que tendrá en un futuro de hacerlo a nivel interno, en el seno de sus propias sociedades; unas sociedades que comienzan a caracterizarse por la multiculturalidad, por la coexistencia de personas de distintas procedencias, culturas, costumbres y creencias en un mismo espacio vital.

Es este hecho el que nos ha llevado a plantearnos cuál debe ser el papel de la educación en este proceso de cambio social.  A lo largo de las próximas páginas nos plantearemos cuál es la función de la educación; la capacidad de influencia que posee sobre la estructuración del conocimiento de los educados; si ésta debe ser meramente técnica o si debe incluir la promoción de una ética; si debe ser neutral o beligerante a favor de unos u otros valores controvertidos; si debe emplearse o no como instrumento de fomento de los Derechos Humanos…

Nos encontramos, pues, ante muy interesantes y ambiciosas cuestiones que, sin lugar a dudas, no obtendrán una respuesta definitiva en nuestro trabajo.  Muchos han sido los que, antes que nosotros, han tratado estos temas con mucha mas erudición que la nuestra, y muchos serán los que seguirán haciéndolo sin agotar el contenido de la materia.

Además, no debemos olvidar que en cuestiones humanísticas (y la educación lo es) no puede pretenderse obtener una respuesta concreta y universalmente suscribible.  Esto sucede porque la contestación dependerá de los valores que el sujeto haya interiorizado como propios y de las concepciones antropológicas en las que haya fundamentado su vida.  Porque debemos tener en cuenta que:

“Educar no consiste sólo en hacer escuelas.  Educar no es sólo instruir, sino formar el carácter o formar a la persona.  La educación se desarrolla en torno a una idea de la persona y de la cultura que se quiere conservar y transmitir [1]”.

No pretendemos ocultar que también nosotros somos víctimas de esta realidad: es cierto que estas páginas se asientan sobre nuestras convicciones más íntimas, y que muchos no tienen por qué compartir.  Pero, como ya hemos expuesto, no puede ser de otro modo (lo conlleva la temática tratada) y, además, tenemos tal confianza en nuestras convicciones que en ellas hemos fundamentado nuestra existencia; ellas son el timón que rige el rumbo de nuestra vida.  Aclarado esto, entremos en materia.

Sobre la educación

Si bien es cierto que ya hemos expuesto que el presente ensayo tratará sobre la educación multicultural, no es menos cierto que no puede pretenderse abarcar esta cuestión sin aclarar, previamente, la concepción de la educación de la que partiremos.  Para ello, debemos recordar que, en palabras de Juan Delval:

“Una reflexión sobre los fines de la educación es una reflexión sobre el destino del hombre, sobre el puesto que ocupa en la naturaleza, sobre las relaciones entre los seres humanos [2]”.

Por este motivo, podemos afirmar que encontraremos tantas definiciones de educación como corrientes antropológico-filosóficas seamos capaces de distinguir. Dicho esto –que reviste especialmente trascendencia como iremos viendo a lo largo de la presente reflexión- podemos comenzar diciendo que hay autores pertenecientes a una tendencia mayoritaria que conciben la educación como:

“un aspecto del proceso de socialización y, por lo tanto, de interiorización de pautas y modelos sociales, así como de los valores dominantes en la sociedad o, mejor aun, de formación y desarrollo de los valores que la sociedad considera relevantes” [3].

Por su parte, la Recomendación de la UNESCO “sobre la Educación para la Comprensión, la Cooperación y la Paz Internacionales y la Educación relativa a los Derechos Humanos y las Libertades Fundamentales” (1974) también manifiesta un modo propio de entender al hombre y a la sociedad a través de la definición que nos aporta de la educación como:

“el proceso global de la sociedad, a través del cual las personas y los grupos sociales aprenden a desarrollar conscientemente en el interior de la comunidad nacional e internacional, y en beneficio de ellas, la totalidad de sus capacidades, actitudes, aptitudes y conocimientos”.

Las dos concepciones anteriormente expuestas adolecen, a nuestro parecer, de una excesiva preocupación por la función socializadora de la educación que les lleva a olvidar su función humanizante, de formación integral de la persona.  Por este motivo, encontramos algo más acertada la definición propuesta en la “Exposición de Motivos” de la reforma de la LOGSE de 1990:

“(…) El objetivo primero y fundamental de la educación es proporcionar a los niños y niñas (…) una formación plena que les permita conformar su propia y esencial identidad, así como construir una concepción de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoración ética y moral de la misma”.

Nuestro mayor aprecio por esta conceptualización procede de su cercanía a la idea de educación que nos parece fundamental, aquella que concibe el concepto como:

“La conducción y promoción de la prole al estado perfecto del hombre, en cuanto hombre que es el estado de virtud” [4]

De esta breve enunciación se desprende que nos encontramos ante una visión de la educación profundamente arraigada en la antropología propuesta, entre otros, por Javier Aranguren y Ricardo Yepes[5], y que iremos exponiendo, desarrollando y criticando a lo largo de nuestra argumentación.  En ella, pese a reconocer la función socializadora que acompaña a la educación, se presta especial atención a su función de humanización, a la labor de capacitar a la persona para perfeccionarse como tal.

Ésta interpretación ha sido magistralmente expuesta por dos autores que, desde premisas ideológicas muy distintas, han llegado a coincidir en lo esencial.  Veamos cómo lo expresan:

“El aprendizaje (…) es proceso necesario para llegar a adquirir la plena estatura humana.  Para ser hombre no basta con nacer, sino que también hay que aprender.  La genética nos predispone a llegar a ser humanos, pero sólo por medio de la educación y la convivencia social conseguimos efectivamente serlo.[6]”.

“La educación es concebida como una cierta prolongación de ese acto primero y siempre sorprendente, misterioso, que es la generación de un ser vivo; no se confunde con el acto generador, pero viene a completar y perfeccionar ese movimiento original.  La educación, entonces, está lejos de dar el ser al educando, antes bien, lo supone ya esencialmente constituido.  No obstante, su acción puede ser entendida como una segunda generación, en cuanto que ordena al hombre a un estado perfectivo, que de ningún modo alcanzaría sin su mediación. (…)  En los demás seres vivos no hace falta la educación: el acto generador conlleva cuanto se requiere para que el animal alcance la perfección que le corresponde por naturaleza.  En sentido estricto, únicamente el hombre tiene necesidad de la educación para llegar a ser lo que es.  La causa de esto es la Libertad.

(…)  La necesidad física de poner los actos necesarios para la perfección de su ser se convierten en necesidad moral, en obligación, esto es, en algo que debe ser hecho, pero que puede no serlo.  De ahí que el educador debe ayudar al educando a que éste, por sí mismo, realice su ser y co-opere en su formación de hombre libre, y así evite el extravío de su persona [7]”.

En este último sentido también se pronunció el Profesor Millán Puelles al afirmar que:

“La educación no tiene como fin propio el procurar la absoluta realización del hombre, es decir, la felicidad, sino únicamente que sea perfecta su potencia para llevarla a cabo.[8]”

Por lo tanto, será objeto de la educación el dotar a los alumnos de los instrumentos necesarios para ser hombres íntegros y libres.

Para lograrlo, no bastará con una formación exclusivamente técnica ni únicamente ética.  La formación integral del ser humano exige instrucción y formación.  Veamos qué dicen al respecto algunos reputados autores:

“La educación no admite ser reducida a una visión técnica o tecnológica, no sólo porque sus resultados, en virtud de la naturaleza libre del educando, sean impredecibles, sino ante todo porque la técnica persigue el bien y perfección de las cosas que el hombre produce;  en cambio, la educación persigue el bien y perfección del hombre como tal.  De esto se sigue que la educación jamás debe limitarse a un desarrollo parcial del sujeto humano, a su perfeccionamiento como trabajador o consumidor, por ejemplo, sino a su desarrollo integral [9]”.

“Aprender a ser hombre o mujer consiste en aprender a dirigirse a uno mismo, y lograr la armonía del alma gracias a la educación moral de los sentimientos.  Conducir la propia vida es aprender el arte de vivir.  Esto implica que educar es enseñar no sólo conocimientos teóricos, sino sobre todo modelos y valores que guíen el conocimiento práctico y la acción, y ayuden a adquirir convicciones e ideales, logrando una educación en los valores y las virtudes [10]”.

“El proceso de enseñanza nunca es una mera transmisión de conocimientos objetivos o de destrezas prácticas, sino que se acompaña de un ideal de vida y de un proyecto de sociedad.

(…) Aunque a lo largo de su historia [la de Grecia] se dieron distintos modos de paideia (ideal educativo griego), según las ciudades-Estado o polis y las épocas, se les puede atribuir en el momento tardío del helenismo la inauguración de una distinción binaria de funciones que en cierto modo colea todavía entre nosotros: la que separa la educación propiamente dicha por un lado y la instrucción por otro.  Cada una de las dos era ejercida por una figura docente específica, la del pedagogo y la del maestro.  El pedagogo era un fámulo que pertenecía al ámbito interno del hogar y que convivía con los niños o adolescentes, instruyéndoles en los valores de la ciudad, formando su carácter y velando por el desarrollo de su integridad moral.  En cambio el maestro era un colaborador externo a la familia y se encargaba de enseñar a los niños una serie de conocimientos instrumentales, como la lectura, la escritura y la aritmética.  El pedagogo era un educador y su tarea se consideraba de primordial interés, mientras que el maestro era un simple instructor y su papel estaba valorado como secundario.

(…)  En líneas generales la educación, orientada a la formación del alma y el cultivo respetuoso de los valores morales y patrióticos, siempre ha sido considerada de más alto rango que la instrucción, que da a conocer destrezas técnicas o teorías científicas  [11]”

Puede que la explicación de la causa por la que la formación ha sido tradicionalmente más valorada que la instrucción se encuentre en que:

“Se ha visto que incluso la instrucción es difícil cuando están ausentes los valores morales.  Pues, a fin de cuentas, para aprender hay que sacrificarse y hacer actos de humildad, hay que ser tolerante y solidario, y hay que someterse a una normativa mínima, aunque sea represiva como no puede dejar de serlo ninguna norma [12]”.

Ahora bien, del mismo modo que afirmamos que no es posible la instrucción sin formación, podemos aseverar que una cierta instrucción es necesaria para lograr una profunda formación.  El motivo fundamental es que:

“Por la virtud moral, el hombre quiere el bien conforme a la razón; pero, para la producción de la acción virtuosa, necesita hacer una recta elección de los medios correspondientes, y conocer de un modo habitual los primeros principios de orden especulativo y práctico.

(…)  Para alcanzar su plenitud dinámica y realizar las operaciones adecuadas a su naturaleza, el ser humano tiene que hacerlo mediante la adquisición de los hábitos perfectivos del entendimiento y la voluntad, es decir, de las virtudes intelectuales y morales que disponen a las respectivas potencias para el ejercicio de sus operaciones propias [13]”.

En este sentido, el propio Santo Tomás de Aquino es inmensamente gráfico al respecto:

“Si no va acompañada de la recta razón, gracias a la cual se hace la recta elección de las cosas que convienen al debido fin, tal como un caballo, si es ciego tanto más fuertemente choca y se lesiona, cuanto más fuertemente corre.  Y por eso es preciso que la virtud moral sea según la recta razón y con la recta razón [14]”.

Llegados a este punto, consideramos justificada la afirmación de que la educación supone formación intelectual y ética, formación integral de la persona humana[15].  Por ello, debemos dar un paso más en nuestra reflexión y plantearnos qué valores serán los que deberán promoverse para lograr ese objetivo.  Este es el tema que da título a nuestro próximo epígrafe.

Educación en valores… ¿En qué valores?

Citábamos a Fernando Savater, al tratar la relación entre formación e instrucción, para afirmar que generalmente la primera había tenido una mayor o mejor valoración que la segunda.  Esta afirmación, en principio veraz, pierde su validez al referirla a la situación de la educación que empezó a fraguarse a finales del siglo XVIII.

Hasta entonces, la instrucción técnico-científica no alcanzó una consideración comparable en la enseñanza a la de la educación cívico-moral. Puede interpretarse que la gran Enciclopedia de Diderot –y su estudio de las artesanías- supuso el inicio del cambio de paradigma educacional que traería la actual preminencia de la instrucción técnica sobre la formación cívica y ética.  Pero, independientemente de cuáles fueran las causas del cambio (no es éste el lugar adecuado para analizarlas), lo que resulta constatable empíricamente (basta con mirar a nuestro alrededor) es que la educación –puesto que depende de la antropología- se ha ido adaptando a los habitantes de una sociedad en la que la economía y la técnica son soberanas.  Así, en palabras de Victoria Camps:

“La eficacia, la productividad y la rentabilidad económica son los valores que han substituido a la trilogía republicana: libertad, igualdad, fraternidad. (…)  Al buscar, por encima de cualquier otra cosa, la eficacia y la rentabilidad económica, hemos aparcado la formación de las personas con otros objetivos [16]”.

De esta afirmación, podemos sacar unas consecuencias que deben hacernos reflexionar:

• Es la búsqueda de la eficacia el motor de cambio de la enseñanza hacia su actual estructura de especialización.
• La especialización supone una fragmentación del saber que facilita la erudición y eficacia en materias concretas, pero imposibilita al ser humano para responder a todas aquellas preguntas cuyas respuestas rigen la vida de uno.
• El tipo de persona que emerge de este sistema de enseñanza, por carecer de cualquier modalidad de trascendencia (entendida como el ir más allá de uno mismo) no valora otro saber que el que conduce al éxito inmediato, el que sirve para situarse socialmente, tener un buen sueldo y lograr una vida materialmente placentera.

Llegados a este punto de nuestra reflexión, habrá quien objete que nuestra última afirmación choca frontalmente con la realidad puesto que, en nuestras sociedades, se promueven unos valores éticos que se han recogido, muy sucintamente, en la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948.  Si bien es cierto que se tiende a propagar y exigir el respeto a la mencionada norma internacional, no es menos cierto que ello no se hace siguiendo un imperativo ético (humanización) sino de egoísmo socio-político (lograr una situación social en la que yo pueda disfrutar de bienestar material).

Por tanto, aunque podamos encontrarnos ante una promoción fáctica de una serie de valores, éstos no merecen la consideración de tales en el campo de la ética porque tienen un fundamento y una finalidad incompatible con una ética en primera persona.  El porqué de esta disconformidad ha sido claramente expuesto por Rafael Termes, Académico de número de la Real Academia de Ciencias Morales y Políticas, en múltiples ocasiones:

“En la ética de la primera persona el sujeto, cuando se propone realizar una acción, sin obstáculo del objetivo externo que pretenda conseguir, se pregunta sobre la relación de esta acción con el desarrollo de la propia persona hacia su fin, es decir, hacia lo que quiere ser, o por mejor decir, hacia quién quiere ser, qué clase de persona quiere ser.  Por el contrario, en las éticas de la tercera persona predomina la valoración de los actos desde la perspectiva de un observador externo que enjuicia las acciones ajenas para decir cuáles son buenas y cuáles son malas, de acuerdo con unas normas convencionales cuya validez habrá que demostrar o simplemente aceptar.

La ética de la primera persona es la ética de las virtudes, que son las potencialidades que dirigen a la persona a su plenitud o perfección según el orden del ser, de acuerdo con una determinada antropología y concepción de la vida.  En las éticas en tercera persona la cuestión del fin de la persona, y de las virtudes que conducen a él, pasa a segundo plano; lo que se exige es que el comportamiento exterior, con abstracción de lo que pasa en el interior del sujeto, cumpla los actos que la norma impera como buenos y evite aquellos que la norma veta como malos.

La gran debilidad de las éticas de la tercera persona es que, al considerar que el fin del hombre es un tema opinable, privado, que no debe influir en el juicio moral de las acciones, a estas éticas les resulta difícil, por no decir imposible, hallar una norma universal y constante en la que cimentar el comportamiento moral.  Las distintas maneras de salir de esta dificultad se manifiestan en las éticas del consenso, relativistas, subjetivistas, circunstancialistas, en las que la finalidad moral determinada por la perfección del sujeto, viene sustituida por cómo conseguir, en cada cultura, tiempo y circunstancias, determinados objetivos personales o socialmente deseables [17]”.

Como puede observarse, la extensión de la anterior cita se encuentra justificada por su claridad expositiva y porque pone de manifiesto uno de los principales problemas de los que adolece la educación en valores en el seno de nuestras sociedades: al no tratarse de auténticos valores éticos que surgen de una concepción antropológica concreta, carecen aquéllos de una fundamentación que justifique su promoción frente a otros valores de signo contrario procedentes de civilizaciones lejanas y defendidos por poblaciones inmigrantes o descendientes de estos ciudadanos.

Este hecho, unido a la especialización y economización* de la enseñanza, nos hace pensar que:

“No es que no haya valores compartidos: es que ya nadie se encarga de pensar en ellos, de desarrollarlos, de decir qué sentido tienen o deben tener para nosotros, ciudadanos de finales del siglo XX.  Nadie se encarga de hacerlo porque cada cual vive metido en su mundo pequeño, cerrado y excluyente.

(…) No hay mucho tiempo para pensar, por lo que aprender a hacerlo sería bastante inútil.  Más vale dedicar el tiempo –que "es oro", profética aseveración de Benjamín Franklin- a lo económicamente rentable.  Los saberes que no son capaces de mostrar su rentabilidad no sirven para nada y deben eliminarse o reducirse a meros adornos.

(…) Por lo tanto, lo que no existe es una comunidad preocupada por discutir, enseñar, desentrañar el sentido de tales valores.  Porque no hay debate ideológico ni intelectual, porque ese debate no es rentable, carece de prestigio y de credibilidad [18]”.

Por tanto, parece que mientras no se recupere la preocupación antropológica y asuma que lo que hay que compartir no son derechos universales sino fines y bienes particulares, ideas sobre lo que es la vida buena, en definitiva, cosmovisiones, el conflicto inter e intracivilizacional está asegurado.  En consecuencia, para evitarlo se impone una vuelta a las humanidades, al estudio de lo esencial de la persona, de lo permanente y eterno.

Da la sensación de que ésta no es, en nuestros días, la corriente de pensamiento imperante, Occidente sigue viviendo el espejismo del bienestar material, la embriaguez del ágape… Con el tiempo llegará la resaca.

Porque, como ya hemos dicho, la Globalización ha acabado con las fronteras facilitando –de este modo- el contacto entre personas de países lejanos y culturas muy distintas.  Los contactos volviéronse con el tiempo tratos, y los tratos convivencia.  La inmigración supone la cohabitación, en unas mismas coordenadas espacio-temporales, de personas de distintas etnias, distintas civilizaciones, distintas culturas, distintas costumbres, distintas religiones…  Y todas esas personas, unas y otras, aman sus raíces y quieren mantenerlas.

Lo que sucede es que lograr coordinar tradiciones tan diversas (y, en ocasiones, antagónicas) no siempre es fácil.  Es más, en ocasiones, resulta muy complejo.  En esos momentos es en los que los ciudadanos de las sociedades “receptoras” deben ejercitar una virtud que se cita habitualmente pero de la que suele desconocerse su significado estricto: la Tolerancia.  Ésta consiste en soportar algo que se considera un mal, en aras de un bien mayor.  Así pues, en ocasiones habrá que “tolerar” determinadas costumbres o hábitos que no compartimos para, de este modo, lograr el bien de una convivencia pacífica.

Pero Tolerancia no es sinónimo de indiferencia o relativismo, por lo que no todo puede tolerarse; hay males a los que ningún bien mayor puede justificar.  Es en estas cuestiones en las que hay que ser intransigente.

Dicho esto, lo primero que cualquiera se preguntará es: ¿Y cuáles son esas cosas que se encuentran más allá del límite de la Tolerancia?  La respuesta es sencilla y complicada a un tiempo: el límite se encuentra en el respeto a la Naturaleza Humana, a su Dignidad y a su capacidad de desarrollo de su potencial.  Y, aunque determinadas corrientes filosóficas afirman que existe una Ley Natural que nos indica dónde se encuentran esos límites, no es menos cierto que es necesario dedicar un buen tiempo a la reflexión para lograr encontrarlos… Algo que no es fácil en una sociedad que funciona tan rápido y con tantas prisas como la nuestra.

Por este motivo, porque carecemos de tiempo para el ocio –entendido éste en sentido clásico- y para la familia, cobran especial trascendencia –en el campo de la promoción de valores- los medios indirectos subsidiarios de adquisición de experiencia: las relaciones personales, los medios de comunicación y las escuelas[19].

A través de ellos conocemos el mundo que nos rodea (vivimos un mundo de segunda mano), ellos nos plantean cuestiones sobre las que reflexionar, ellos incitan nuestras inquietudes, ellos nos transmiten estructuras y valores.

Fue esta la causa que nos llevó a plantearnos si la escuela sería un buen medio para evitar esos conflictos intercivilizacionales derivados del choque entre principios culturales; como medio de transmisión de valores que potencialmente es, podría ser un instrumento válido para lograr una convivencia pacífica y feliz.

Pronto escuchamos la voz de quienes gritaban que esa no era la función de las escuelas, a lo que les respondimos que se equivocaban, que no bastaba con el perfeccionamiento de la racionalidad, que se precisaba una ética, una moralidad.  Dijimos que no cabía instrucción sin formación, ni formación sin instrucción.  Es más, les recordamos –rememorando a Fernando Savater- que

“el cruel Ambroise Bierce, en su Diccionario del Diablo, definió la erudición como el polvo que cae de las estanterías de los cerebros vacíos.  Es una bautade injusta porque cierta erudición es imprescindible para despertar y alimentar la capacidad cerebral, pero acierta como criterio contra la tentación escolar de convertir la enseñanza en mera memorización de datos, autoridades y gestos rutinarios de reverencia intelectual ante lo respetado [20]”.

Pero no cesaron en su crítica y nos plantearon una nueva problemática:  si había que dar una formación ética o moral, ¿cuál debía ser la que se impartiera: la nuestra (occidental de raíz judeocristiana) o la del ciudadano inmigrante en cuestión?  Respondimos que había cuatro alternativas y que nosotros optábamos por la última de ellas.  Veamos cuáles son:

• Homogeneizar al alumnado haciendo que las minorías asuman los valores dominantes.
• Homogeneizar al alumnado haciendo que las mayorías asuman los valores minoritarios.
• Podría abogarse, como de hecho suele hacerse, por el relativismo ético.
• La cuarta alternativa, por la que nosotros optamos, podría denominarse la opción del Diálogo Transformador.  No consiste en buscar el sincretismo, la fusión de lo irreconciliable… No, eso no es posible para quienes no hemos aceptado el relativismo moral, para quienes somos de la opinión de que no todos los sistemas de valores merecen una misma tutela y protección porque no todos ellos están en la misma sintonía con la Verdad y la Naturaleza Humana.

Nuestra propuesta consiste en realizar un esfuerzo dialogal para reinterpretar la propia realidad, los propios valores, a través de los ojos ajenos.  En ocasiones el “otro” puede ofrecernos matices de nuestra propia tradición que nos enriquecen y nos acercan un poco más a nuestra esencia y a la de él.  Así es cómo debemos aproximarnos, profundizando en nuestra tradición antes de introducirnos en la suya, porque de lo contrario le veremos a él, a sus costumbres y creencias, con los ojos de un occidental europeo…  Y sólo obtendremos estereotipos; prejuicios que seguirán separándonos.

Pero, mientras logremos llegar a esa situación idílica en la que –tras la personal introspección- hayamos encontrado la Tradición perenne, la Ley Natural, esos principios básicos y comunes a toda civilización, hasta entonces –decía- debemos recordar que, en nuestras sociedades, la Declaración Universal de los Derechos Humanos es una norma jurídica de Derecho Internacional constitucionalizada por la legislación interna, por nuestra Carta Magna.  Por lo tanto, la Declaración recoge y tutela una serie de valores que –pese a no merecer la consideración de éticos en primera persona- son el cimiento de nuestra comunidad, de nuestra estructura social y de nuestro modo de convivencia.  Son los pilares básicos sobre los que debe alzarse toda democracia occidental que desee poseer unos cimientos firmes.  Y esos cimientos deben ser respetados, transmitidos y tutelados por todos puesto que cualquier actuación contraria a los mismos puede calificarse de anti-democrática, anti-humana, anti-social y, lo que queremos subrayar, anti-jurídica; esto es, delictiva y sancionable.

La función de la educación en el plano de los valores debe ser, en estos momentos, la de evitar la promoción de conductas delictivas y, yendo más allá, recuperar una preocupación y una formación antropológica y humanística que permita conocer las cosmovisiones propias de las distintas culturas pero que, al mismo tiempo, promueva aquella que se considera que facilita la humanización de la persona.

De este modo, podría lograrse que la Declaración de 1948 dejara de ser una simple norma jurídica y se convirtiera en una síntesis o exposición de un auténtico sistema ético en primera persona, interiorizado por una mayoría de ciudadanos.

De una mayoría, pero no de todos… Porque al dar información sobre las distintas cosmovisiones se posibilita la elección del alumno por una u otra.  Habrá quien alegará que eso debería hacerse desde un clima de absoluta neutralidad, dejemos que sea alguien con muchos más conocimientos que nosotros quien le responda:

“Es preciso crear hábitos y costumbres, formar el gusto a fin de que acabe apeteciendo lo que consideramos bueno y repugnando lo que nos parece malo.  Todo lo cual implica saber discernir unas cosas de otras y voluntad de transmitir ese discernimiento.  Para enseñar a alguien a pensar por sí mismo, hay que partir de unos contenidos, unas imágenes, unas ideas sobre las que pensar.  Las convicciones y creencias son previas a la crítica de las mismas.  La educación no puede ser, desde el principio o exclusivamente, autocrítica.  Ha de empezar por inculcar una cultura y una tradición que no son totalmente despreciables.  De lo contrario se incurre en el contradictorio empeño de tratar de formar para la crítica sin haber enseñado antes nada criticable [21].”

“Para que el neófito llegue a ser él mismo, la educación debe fabricarle como adulto de acuerdo con un modelo previo. (…)  El maestro no estudia en el niño el modelo de madurez de éste sino que es el niño quien ha de estudiar orientado por un ejemplo de excelencia que el maestro conoce y le transmite.  Naturalmente que el educador ha de comprender lo mejor posible las características y aptitudes peculiares del neófito, para enseñarle del modo más provechoso, pero ello no implica que lo que el niño ya es deba servirle de pauta para lo que se pretende que llegue a ser.  La autonomía, las virtudes sociales, la disciplina intelectual, todo aquello que constituirá ese “él mismo” del hombre maduro aún no se encuentran en el estudiante sino que deben serle propuestos –y, en cierto modo, impuestos- como modelos exteriores.  A partir del desarrollo de su mera intimidad nunca llegarán a ser realmente suyos.

(…)  La educación tiene como objetivo completar la humanidad del neófito, pero esa humanidad no puede realizarse en abstracto ni de modo totalmente genérico, ni tampoco consiste en el cultivo de un germen idiosincrásico latente en cada individuo, sino que trata más bien de acuñar una precisa orientación social: la que cada comunidad considera preferible [22]”

Estamos, por tanto, ante un supuesto de formación y no de adoctrinamiento. Porque, aunque la escuela asuma un sistema concreto de valores, si al alumno se le da una información veraz sobre otros sistemas y otras estructuras (veracidad que dependerá de la formación y profesionalidad del profesorado) éste podrá escoger –en última instancia- cuál de aquéllos le parece más adecuado.  Lo que sucede es que, para tomar esa decisión no bastará con tener un conocimiento racional previo, se precisa también tener una voluntad firme… Y ésta sólo se desarrolla ejercitándola.  De ahí la importancia de crecer encuadrado en un sistema de valores; si no se hace de este modo puede que la voluntad se atrofie y que, aunque la cabeza indique que una ética es la correcta, la persona no pueda asumirla como propia porque su voluntad sea voluble y no esté entrenada en el esfuerzo, en el sacrificio que acompaña a toda decisión importante, a toda actuación ética.

En el párrafo anterior hemos hecho referencia al profesorado: él es el responsable de transmitir cultura y valores.  Por ese motivo se le puede y se le debe exigir un plus de formación. Los educadores deben ser los primeros en procurarse una formación multicultural, en iniciar ese diálogo Inter e intracivilizacional al que ya hemos hecho referencia.  Sólo desde una mejor comprensión de sí mismos y del “otro” serán capaces de motivar a los educandos para hacer de ellos personas íntegras, completas, autónomas y capaces de alcanzar la felicidad, meta última de la persona.

Es ésta, sin duda, una ardua labor tanto para el educador como para el educando, pero merece la pena dedicar serios esfuerzos en ella puesto que es el abono de nuestro futuro.  Atendiendo a las circunstancias y características de la sociedad actual, sólo a través de una educación como la que hemos venido promoviendo puede el educando humanizarse completamente.  Y esa plena humanización es una premisa indispensable para su plena sociabilidad (porque el hombre es social por naturaleza, lo que supone que, cuanto más humano sea uno, más social será).  Y esa sociabilidad plena es requisito indispensable para una convivencia intercultural, pacífica y feliz en la que todos podamos desarrollar todas nuestras aptitudes en un marco de respeto a la Dignidad Humana.

Por lo tanto, podemos finalizar nuestras reflexiones con una seria aseveración: hacen falta profesores, buenos profesores, formadores de mente y espíritu, forjadores de hombres…  De ellos depende nuestro futuro y el de nuestros descendientes.  Mucha es su responsabilidad, no pueden dejarla a un lado.

Confiemos en que no lo hagan.

Por Joaquín Muñoz Traver

Notas:

[1] Camps, V.  “El malestar de la vida pública”, Grijalbo.

[2] Delval, J.  “Los fines de la educación”, Siglo XXI

[3] Alba Olvera, M.A,  “La educación para la paz y los Derechos Humanos, como una propuesta para educar en valores”.

[4] De Aquino, T.  “Suma Teológica”

[5] Yepes, R. & Aranguren, J.  “Fundamentos de Antropología”, EUNSA.

[6] Savater, F.  “El valor de educar”, Ariel.

[7] Frinco, V.L, texto correspondiente a la ponencia presentada en el Congreso Internacional “Paideia e Humanitas.  Per la pace nel terzo millennio”, Roma, 6-8 de septiembre de 2000.

[8] Millán Puelles, A.  “La formación de la personalidad humana”, Rialp

[9] Luisa Frinco, V.  Op. Cit.

[10] Yepes, R. & Aranguren, J  “Fundamentos de Antropología”, EUNSA

[11] Savater, F  Op.Cit.

[12] Camps, V.  Op. Cit.

[13] Luisa Frinco, V  Op. Cit.

[14] De Aquino, T.  “Suma Teológica”

[15] En una formulación negativa, M. Schramm señala que:

“El tipo de hombre que se perfila en el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo es un hombre intelectualmente bien preparado, con amplio bagaje cultural e instructivo, técnica y profesionalmente cualificado y competitivo, capaz de convivir democráticamente en una sociedad pluralista, pero carente de valores fundamentales capaces de orientar su existencia y dar sentido a su vida”.

[16] Camps, V.  Op. Cit.

[17]Termes, R.  “Desde la Libertad”, Ediciones EILEA, S.A

* Esto es, asunción de criterios y valores económicos como rectores de la vida diaria.

[18] Camps, V.  Op. Cit.

[19] Fernando Savater suele decir que: “La escuela –o, para ser más prudentes, las formas institucionalizadas de educación- debe, en síntesis, formar no sólo el núcleo básico del desarrollo cognitivo, sino también el núcleo básico de la personalidad”.

[20] Savater, F.  Op. Citada.

[21] Camps, V.  Op. Citada.

[22] Savater, F.  Op. Citada.

[Extracto de “El papel de la educación escolar, en las sociedades multiculturales, como medio para evitar el Choque entre Civilizaciones” (Inédito)]

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